Vorbereitung wissenschaftliche Arbeit

Neue Medien im Sprachunterricht

berufsbildender Schulen

Wissenschaftliche Arbeit im Fach: Englische Fachdidaktik

Gutachter: Dr. Joachim Seifert

WS 2001

27.März 2001

Ralf Günther

Reiherstrasse 20

04600 Altenburg / Tel.: 03447/ 371035

8. Semester, Lehramt für berufsbildende Schulen

Vorwort

Der Umgang mit "neuen Medien" und die damit verbundene Forderung nach Vermittlung von Medienkompetenz als Schlüsselqualifikation, setzt neue Maßstäbe im gesamten Bildungswesen.

Die vorliegende Arbeit soll dazu dienen, die Umsetzung dieser Forderung speziell für den Bereich Fremdsprachenausbildung an berufsbildenden Schulen der Bundesländer Sachsen-Anhalt, Sachsen und Thüringen zu dokumentieren und damit eine Aussage über den derzeitigen Stand dieser Bestrebungen ,zumindest für die hier ausgewählten Bundesländer zu liefern.

Die Grundlage der getroffenen Aussagen stellt eine empirische Befragung dar, die an insgesamt 119 berufsbildenden Schulen in den genannten Bundesländern durchgeführt wurde.

Diesbezüglich bedanke ich mich recht herzlich bei allen Schulleitern, Lehrerinnen und Lehrern, die mit ihrer Unterstützung diese Arbeit ermöglichten.

Des weiteren gilt mein besonderer Dank dem Staatlichen Schulamt Halberstadt sowie dem Kultusministerium Sachsen-Anhalt – hier insbesondere Frau Endruschat, die durch ihr persönliches Engagement eine äußerst rasche Bearbeitung meines Antrages ermöglichte – sowie dem Kultusministerium Thüringen, ohne deren Hilfe eine erfolgversprechende Befragung kaum möglich gewesen wäre.

Außerdem bedanke ich mich herzlich bei Herrn Dr. Karl-Heinz Thume, der mir auf außerordentlich schnellem und unbürokratischem Wege Material zum Thema zur Verfügung stellte und Hilfe bei Problemstellungen anbot.

Mein besonderer Dank gilt weiterhin meinem Gutachter Herrn Dr. Joachim Seifert, als demjenigen, der mir mit Rat und Tat zur Seite stand und damit ebenfalls großen Anteil am Gelingen der Arbeit trägt.

1.Einleitung

Die vorliegende Arbeit befasst sich hauptsächlich mit der Verwendung moderner Unterrichtsmedien im Sprachunterricht berufsbildender Schulen aber auch mit dem Begriff ’Medien’ selbst, ihrer Geschichte und ihrer Bedeutung als Hilfsmittel für den Unterricht und nicht zuletzt ihrer Bewertung sowohl durch die Lehrer, als diejenigen, die Medien auswählen und einsetzen als auch durch die Schüler, als in gewissem Sinne direkt ’Betroffene’. Hierbei spielen vor allem Fragen der Medienpädagogik und der Medienkompetenz eine bedeutende Rolle.

Der Begriff " moderne Unterrichtsmedien " taucht immer häufiger im allgemeinen Sprachgebrauch auf, wobei es dabei in der Regel zu vielfältigen Auslegungen des Begriffes kommt. Eine absolute und alleingültige Definition, was unter " modernen Unterrichtsmedien " zu verstehen ist, gibt es dabei aber nicht. Dass Medienerziehung ein fester Bestandteil des Unterrichts sein sollte, ist unumstritten und bereits mittels KMK Beschluss festgelegt.:

Nach einem Beschluss der KMK vom 25.11.1983 ist »die Medienerziehung

integraler Bestandteil des Unterrichts in allen Schularten mit dem Ziel, die Schüler zu befähigen, verfügbare Medien verantwortlich und sinnvoll zu nutzen sowie wertorientierte Einstellungen zu entwickeln und entsprechende Verhaltensweisen auszubilden. Sie ist keinem besonderen Unterrichtsfach zugeordnet, sondern Gegenstand des Unterrichts einer Reihe von Fächern«(Sekretariat der Kultusministerkonferenz 1986, S.14). (Hamm, Medien als Bildungsaufgabe in Ost und West : 59)

Ein wesentliches Element " moderner Unterrichtsmedien " ist unzweifelhaft der Computer und alle mit ihm verbundenen Anwendungen. So gibt es bereits zahlreiche Schulen und Bildungseinrichtungen, die den Einsatz von Computern als Unterrichtsmedium verstärkt praktizieren und teilweise weiterentwickeln. Welche Möglichkeiten eröffnet dieses neue Medium Computer aber nun sowohl dem Lehrer als auch dem Lernenden und in welchem Umfang werden "moderne Unterrichtsmedien " bereits genutzt? Zahlreiche Modellversuche und Projekte zum Thema Computer im Unterricht wurden bislang von verschiedenen Einrichtungen durchgeführt und zum Teil publiziert. Dennoch gibt es offenbar nach wie vor eine Anzahl an Lehrkräften, die dieses Medium für ihren eigenen Unterricht gänzlich ablehnen oder nur sehr sporadisch zur Anwendung bringen. Was sind die Gründe für dieses Verhalten und wie wirken sie sich im Einzelfall aus?

Diese und andere Fragen in Bezug auf die Verwendung "moderner Unterrichtsmedien" in Schule und Unterricht sollen mit der vorliegenden Arbeit untersucht werden. Dabei soll vor allem die Anwendung "moderner Medien" im Englischunterricht an berufsbildenden Einrichtungen der Bundesländer Sachsen, Thüringen und Sachsen-Anhalt näher untersucht werden und damit sowohl auf Fortschritte wie auch auf Schwierigkeiten bei der Umsetzung der Vermittlung von Medienkompetenz als Schlüsselqualifikation hingewiesen werden.

Des weiteren soll die Arbeit dazu dienen, einen Überblick über den momentanen Stand der technischen Möglichkeiten an einzelnen Schulen und des Umsetzens dieser in die tägliche Schulpraxis zu dokumentieren. Dazu soll eine repräsentative und regional begrenzte Auswahl von berufsbildenden Schulen der genannten Bundesländer zur Befragung herangezogen werden.

Was versteht man unter "neuen Medien" ?

Wenn heute der Begriff "neue Medien" angewandt wird, so herrschen über diesen Begriff die unterschiedlichsten Auffassungen bezüglich des Umfanges desselben vor.

Es stellt sich dabei automatisch die Frage, was als modern betrachtet wird und was als veraltet. Da die sogenannten "neuen Medien" zumeist auf alten Medien aufbauen oder aber eine Weiterentwicklung dieser verkörpern, scheint der Begriff "neue Medien" kaum eindeutig beschreibbar zu sein. Auch die Tatsache, dass die Entwicklungen auf technischem Gebiet laufend fortschreiten und die Anzahl von Neuentwicklungen in immer kürzerer Zeit zunimmt, machen eine genaue Definition des Begriffes nahezu unmöglich. Dennoch spielen im Zusammenhang mit "neuen Medien" immer mehr komplexe technologische Geräte eine entscheidende Rolle und hier vor allem der Computer. "Es besteht Konsens darüber, dass der Computer als neues, allgemein zugängliches Informationsmittel und als zentrale Instanz neuer Medien den traditionellen Medienbegriff ausweitet." ( Hüther, Schorb, Brehm-Klotz, Grundbegriffe der Medienpädagogik: 185)

Als ein zusätzliches, wesentliches Abgrenzungsmerkmal "neuer Medien" könnte u.a. auch die Art und Weise der Speicherung von Daten angenommen werden.

Eine Besonderheit der Neuen Technologien liegt nun darin, dass sie im Gegensatz zu den anderen Informationsträgern alle Informationen in digitalisierter Form speichern. Während die traditionellen Informationsträger ihre Informationen in der jeweiligen perzeptuellen Modalität (als Bild, als Ton, als graphisches Zeichen) festhalten, setzen die Neuen Technologien alle Informationen in einen digitalen Kode um, der bei Bedarf wieder in Bilder, Töne , Videosequenzen zurückverwandelt werden kann. Ihre Multimedialität ist natürlich auch aus pädagogischer Sicht von Interesse; weil sie mehrere Sinne gleichzeitig ansprechen können, kann erwartet werden, dass sie lerneffizienter sind als herkömmliche Medien. ( Rüschoff, Wolff, Fremdsprachenlernen in der Wissensgesellschaft: 52 / 53 )

Dem wäre noch hinzuzufügen, dass insbesondere die jüngere Entwicklung der Computertechnik dazu beigetragen hat, die Informationen nicht nur zu digitalisieren und zu speichern sondern diese vor allem auch immer mehr zu komprimieren, also sehr große Datenmengen auf sehr kleinem Raum unterzubringen.

In diesem Zusammenhang erscheint weiterhin interessant, dass der Begriff "neue Medien" oftmals noch weiter unterteilt wird, wie beispielsweise im Beitrag Klaus Haefners, der den "neuen Medien" noch die "superneuen Medien" nachordnet.

Die >> superneuen Medien<< - also der Computer, die interaktiven Text-,

Ton- und Filmbanken, soziotechnische Systeme in Finanz- und

Warenwirtschaft und in der Industrie – erlauben erstmalig die komplette

Übergabe von Überlebensprogrammen an informationsverarbeitende

technische Strukturen außerhalb des menschlichen Gehirns. ( Verlag

Bertelsmann Stiftung, Medienkompetenz als Herausforderung an Schule und

Bildung: 63/64 )

Hierbei sollte jedoch darauf hingewiesen werden, dass Superlative wie "super", "hyper" u.ä. oftmals trügerisch sind, da sie die weiterführenden Entwicklungen nicht genügend berücksichtigen oder sogar ausschließen. Auf die Entwicklung von Hard- und Softwareprodukten der Computerindustrie bezogen sind solche Begriffe ohnedies unangebracht, da Neuentwicklungen besonders in diesen Bereichen in immer kürzeren Zeiträumen auf den Markt kommen und demnach auch sehr rasch wieder veralten.

In wieder anderen Fällen wird in "technische Medien" und "nichttechnische Medien" unterschieden, wobei hier die "technischen Medien" meist fortführend unterteilt werden.: "Bei den technischen Medien kann man zwischen gedruckten Medien bzw. Printmedien und visuellen, auditiven oder audiovisuellen Medien und Computern unterscheiden." ( Medienkompetenz als Herausforderung an Schule und Bildung: 107) Des weiteren kann man auch in "personale" und "nicht-personale Medien" unterscheiden, dabei wird jedoch häufig im allgemeinen Gebrauch des Wortes Medien oder Medium den "personalen Medien" weniger Bedeutung beigemessen.

● Die Begriffsumschreibung [gemeint ist der Begriff "Medium" R.G.] umfasst

sowohl die personalen Medien ( Personen in Sprache, Mimik, Gestik und

Gebärde) als auch die nicht-personalen Medien (z.B. Fernsehen,

Schallplatte )."[...]

● Der Medienbegriff wird in der Medienpädagogik oftmals auf die nicht-

personalen Medien beschränkt. Wären generell auch "personale Medien"

Gegenstand der Medienpädagogik, so würde angesichts der Möglichkeit,

Lehr-, Lern- und Erziehungsvorgänge als Kommunikationsprozesse

aufzufassen, die Medienpädagogik sehr weit in viele Bereiche der

Pädagogik hereinragen und kaum als ein überschaubares Teilgebiet der

Pädagogik bearbeitet werden können.[...] ( Medienpädagogik: 13 )

Sicher ließen sich noch weitere Begriffe oder Unterteilungen anführen, je nach Betrachtungs- und Verwendungszweck ausgerichtet. Eine allgemeingültige, umfassende Medienunterteilung bzw. Medieneinteilung existiert aber nicht.

Geht man davon aus, was der Begriff "Medien" an sich bedeutet, so stellen sich damit alle weiterführenden Unterteilungen in "alte Medien, "neue Medien", oder "superneue Medien" als ohnehin äußerst relativ dar.

Das Herkunftswörterbuch meint zum Begriff "Medium" : Das seit dem 17.

Jahrhundert als Fremdwort bezeugte Substantiv, das aus dem

substantivierten Neutrum des lateinischen Adjektivs medius "in der Mitte

befindlich, mittlerer usw." entlehnt ist, erscheint zuerst in sehr verschiedenen

Bedeutungsbereichen.

Einmal als naturwissenschaftlicher Terminus im Sinne von "Mittel,

Vermittlungsstoff" zur Bezeichnung eines Trägers physikalischer oder

chemischer Vorgänge, ferner allgemein im Sinne von "Vermittlung,

vermittelndes Element", schließlich im Bereich der Sprachlehre zur

Bezeichnung einer medialen ( am Aktiv wie am Passiv teilhabenden)

Verhaltensrichtung des Zeitwortes ( wie sie z. B. für das Griechische

typisch ist). Seit dem 19. Jahrhundert spielt das Wort auch im Spiritismus und

Okkultismus eine Rolle. Es gilt hier im Sinne von "vermittelnde Person im

Geisterverkehr". Danach auch allgemein "geeignete Versuchsperson". –

Lateinisch medius, das auch in den Fremdworten Intermezzo, Meridian und

Milieu enthalten ist, ist mit den Worten vom Stamm "Mitte" urverwandt.

Moderne Unterrichtsmedien. TU – Darmstadt. 12.Oktober 2000

< http://www.bib.informatik.tu-darmstadt.de/jg/medi1.htm >.

Somit könnte man "Medium" möglicherweise treffender mit dem Begriff "Mittler" im Sinne von Vermittler umschreiben, also, um auf den schulischen Bereich zurückzukommen, als Werkzeug zur Vermittlung von Wissen oder auch als Träger von Informationen.

Abschließend könnte man also zusammenfassen, dass sich "neue Medien" von herkömmlichen Medien in der Art und Weise der Informationserfassung, der Aufbereitung oder Verarbeitung ( Umwandlung analoger in digitale Signale, oder Direkteingabe digitalisierter Zeichen) sowie Speicherung von Informationen (digitale Speichermedien, CD-ROM, Disketten, Festplattenspeicher u.ä., unabhängig der Speicherdauer ), der Informationsübertragung ( moderne Telekommunikationsanlagen, ISDN, Glasfaserkabel, Modem, Satellitenfunkübertragung etc. - zu nahezu jedem Platz der Erde, welcher ebenfalls über ein kompatibles System verfügt ) als auch des Informationsabrufes unterscheiden. Außerdem wird, insbesondere im Hinblick auf medienpädagogische Aspekte, als entscheidendes Unterscheidungskriterium die Interaktivität "neuer Medien" angesehen.

Die dritte Besonderheit, die die Neuen Technologien gegenüber allen anderen

Medien auszeichnet, liegt in ihrer Interaktivität; der Dialog mit dem Benutzer

ist eines ihrer konstitutiven Merkmale. Computerprogramme reagieren auf

Eingaben des Benutzers in flexibler Weise: So können sich z. B.

Textverarbeitungsprogramme auf bestimmte Benutzerstrategien einstellen;

sie können Benutzern Hinweise auf bestimmte optimale Verhaltensweisen

geben oder ihnen bei der Eingabe von Texten durch Korrekturen Hilfestellung

geben.

Menschen können mit Hilfe der Neuen Technologien (über die Netzwerke)

auch miteinander interagieren und kommunizieren. Auch diese Besonderheit

hat einen pädagogischen Aspekt: Ein (didaktischer) Diskurs zwischen Lerner

und Maschine bzw. ein über die Technologie vermittelter Diskurs zwischen

Lerner und Lehrer ist möglich. ( Rüschoff, Wolff, Fremdsprachenlernen in der

Wissensgesellschaft: 53 )

In Zusammenhang mit Interaktivität sei an dieser Stelle noch auf ein weiteres Merkmal "neuer Medien" hingewiesen, der Möglichkeit des einfachen Transfers von Informationen von einem zu einem anderen System, als auch die Tatsache, dass verschiedene Informationsdarstellungen möglich und miteinander verknüpfbar sind.

So kann beispielsweise ein geschriebener Text mit Videosequenzen, Musik oder Bildern ergänzt oder durchsetzt werden. Auch dabei steht der pädagogische Gesichtspunkt deutlich im Vordergrund.

2.1. Neue Medien – Fluch oder Segen ?

Die heutigen vielfältigen Möglichkeiten in Bezug auf Anwendung und Nutzung von Medien erfordern mehr und mehr klare Konzepte und anwendungsorientierte Überlegungen. Nicht zuletzt auch auf Grund der erheblich gestiegenen Möglichkeiten der Nutzung von "neuen Medien" im häuslichen Bereich der Schüler und der damit verbundenen Chancen aber auch der nicht zu unterschätzenden Risiken im Umgang mit ihnen stehen vor allem Schule und Unterricht in der Pflicht, Beiträge und Lösungsansätze hinsichtlich dieser gewachsenen Herausforderungen zu liefern.

Daher kommt der Medienpädagogik, neben Fragen der allgemeinen Pädagogik, im Hinblick auf die erweiterten Möglichkeiten der Darbietung von Unterrichtsinhalten und des sinnvollen Umgangs mit "neuen Medien " wie auch in der Schulung des richtigen, sachgemäßen und sinnvollen Umgangs mit ihnen eine immer entscheidendere Bedeutung zu.

Die Notwendigkeit einer umfassenden pädagogischen Auseinandersetzung

mit den elektronischen Informations – und Kommunikationsmedien ergibt

sich in erster Linie aus den technischen und sozialen Entwicklungen im

Kontext der teils absehbaren, teils schon vollzogenen Wandlungen der

Bundesrepublik zur "Informationsgesellschaft". ( Biermann; Schulte, Leben

mit Medien – Lernen mit Medien : 3)

Die Frage nach Fluch oder Segen von "neuen Medien" hinsichtlich einer immer mehr und immer schneller wachsenden Flut an technischen Mitteln, sich ständig erweiternden Nutzungsmöglichkeiten, einer schier unübersehbaren Zahl von Anbietern und Informationsquellen, weltweiter Vernetzung und nicht zuletzt einer immens gestiegenen Beeinflussung der Lebenswelt unserer Kinder und Jugendlichen scheint somit ohnehin nicht mehr relevant. Längst beeinflussen moderne Telekommunikationsmittel und der Computer mit all seinen Möglichkeiten und technischen Erweiterungen das alltägliche Leben. Es kommt vielmehr darauf an, die Vorteile, welche die "neuen Medien" bieten, bestmöglich auszunutzen und gleichzeitig die Gefahren zu erkennen, die von diesen Medien ausgehen können und letzteren wiederum effektiv entgegenzuwirken. Ob dabei der Nutzeffekt größer ist als die Gefährdungen, ist momentan objektiv kaum einzuschätzen. Die Meinungen der Experten sind diesbezüglich deshalb auch so unterschiedlich wie die Erfahrungen der Anwender und Nutzer, wobei die Tendenz aber immer eindeutiger in Richtung Vorteil weist.

Das Spektrum der Positionen >> gesellschaftlich relevanter Kräfte << aus

Politik, Wissenschaft, Wirtschaft usw. reicht von euphorischer Befürwortung,

zögernder Bejahung über hilflose Ambivalenz und mahnende Vorsicht bis zur

allerdings immer seltener werdenden kategorischen Ablehnung. Skepsis und

kritische Distanz den neuen Medien gegenüber scheinen sich mit ihrer

zunehmenden tatsächlichen Etablierung zu reduzieren. ( Hüther, Schorb,

Brehm-Klotz, Grundbegriffe der Medienpädagogik: 185)

Eine ’bittere Pille’ für die Schulen bleibt aber in jedem Falle bestehen, nämlich die enorme finanzielle Belastung in Form sich ständig ändernder Hardwarekomponenten und Softwaremodernisierungen. So lösten sich innerhalb der vergangenen fünf Jahre mindestens drei Computergenerationen ab. Ein gewaltiges Potential für die Wirtschaft, als der Markt mit den größten Zuwachsraten, aber gleichzeitig eine große Herausforderung für die oft ratlosen Anwender.

Dies scheint u.a. auch ein Grund für das oftmals zögerliche Herangehen an die Problematik des Umgangs mit neuen Medien im Schulbereich.

2.2. Lehrerbildung im Zusammenhang mit

Medienkompetenz

Einhergehend mit dem finanziellen Problem tritt noch ein weiteres hinzu – das Problem der Schulungsmaßnahmen des Lehrerpersonals. Hier wird häufig auf mangelnde Zeit verwiesen, da das Lehrpersonal oftmals ohnehin an der Grenze des Machbaren arbeitet und aktive Medienarbeit zumeist mit hohem Vor- und Nachbereitungsaufwand verbunden ist. Auch die Unterrichtszeit spielt hier eine entscheidende Rolle. So stellte der Leitende Ministerialrat des Kultusministeriums Hessen, Peter Schermer, in seinem Beitrag einer Tagung zu "Strategischen Überlegungen zur Medienerziehung in Deutschland" diesbezüglich in seinem Fazit u.a. fest:

Gestern ist nun die Frage gestellt worden, warum eigentlich in den

vergangenen Jahren auf dem Feld der Medienerziehung nicht mehr

geschehen ist, obwohl es schon so viele Konferenzen mit überzeugenden

Resultaten gegeben hat. [...]

Der erste Grund, den ich gerade als Vertreter der Bildungsverwaltung

betonen möchte, kann mit dem Begriff >>Knappheit<< umschrieben werden.

Und Knappheit meint hier nicht nur knappe Mittel, sondern vor allem auch

knappe Zeit im Sinne von begrenzter Unterrichtszeit. Zumindest in der

Bundesrepublik Deutschland gibt es kaum ein Thema, das sich so gut für

bildungspolitische Auseinandersetzungen eignet, wie der Kampf um Anteile

an der Stundentafel. Wann immer der Versuch gemacht wird, den

Wochenstundenanteil eines Faches zu reduzieren, gibt es binnen kurzem

landesweit Proteste – von den Eltern über die Lehrerverbände bis zu den

Hochschulen.

Auf der anderen Seite kommen dauernd neue Anforderungen – wie zum

Beispiel nach Gesundheitserziehung, nach Umwelterziehung oder nach

Verkehrserziehung - auf die Schulen zu.[...] Mit dieser Zeitknappheit hängt es

meines Erachtens auch ganz wesentlich zusammen, dass Medienerziehung

in der Bundesrepublik Deutschland bisher nicht den Platz gefunden hat, der

ihr an sich gebührt.

Als zweiter Grund ist die fehlende Qualifizierung der Lehrer zu nennen. [...]

( Medienkompetenz als Herausforderung an Schule und Bildung: 377/378 )

Zwar stammt dieser Beitrag bereits vom März 1992 und manche Dinge haben sich seitdem mit großer Sicherheit verändert, dennoch spielen o.g. Punkte nach wie vor eine nicht unerhebliche Rolle, vor allem in Fragen der Umsetzung von Medienpädagogik sowie auch bei der Entwicklung von Medienkompetenz.

Berücksichtigt man all die aufgezeigten Tendenzen, ergeben sich vor allem für die Lehrerausbildung eine Reihe von Anforderungen, die gerade im Hinblick auf Mediennutzung und Medienpädagogik den gewachsenen Ansprüchen Rechnung tragen könnten. Hier herrscht noch ein gewaltiger Handlungsbedarf. Angesprochen sind in diesem Zusammenhang in erster Linie alle drei Phasen der Lehrerausbildung.

Vor allem in Bezug auf eine sinnvolle, im Studienprozess integrierte und den Forderungen zeitgemäßer Medienpädagogik entsprechende Ausbildung sind deutliche Reserven erkennbar. Vorstellbar sind dabei sowohl die Möglichkeit der Einführung eines eigenständigen Fachbereiches Medienpädagogik als auch die Integration medienpädagogischer Grundlagenausbildung in die bereits bestehenden Ausbildungsstrukturen des Teilbereiches Erziehungswissenschaften. Ebenso ergibt sich ein gesteigerter Handlungsbedarf für die jeweiligen fachdidaktischen Anteile im Lehramtsstudium.

Den Fachdidaktiken kommt eine besondere Bedeutung zu, weil die

Lehrerausbildung und das berufliche Selbstverständnis der Lehrkräfte sehr

stark an den Unterrichtsfächern orientiert ist. Deshalb kann eine Integration

der Medienpädagogik nicht allein über die Erziehungswissenschaft, sondern

muß systematisch auch über die Fächer und die Fachdidaktiken erfolgen.

( Schell / Stolzenburg / Theunert, Medienkompetenz : 310 )

Nicht zuletzt die Möglichkeiten der praxisorientierten Anwendung und Aneignung von Medienumgang im Zuge von Schulpraktika, Schulhospitationen oder Gesprächen mit Pädagogen sollten bereits in dieser ersten Phase vermehrt in den Studienprozess einfließen.

Außerdem ergeben sich weiterführende Möglichkeiten und Anforderungen im Zuge der 2. Phase der Lehrerausbildung, dem Referendariat. Dabei steht vor allem der praktische Bezug im Vordergrund, also die Anwendung bereits im Studium erworbener Medienkompetenz bzw. Erfahrungen im pädagogischen Umgang mit Medien insgesamt und insbesondere mit "neuen Medien". In dieser zweiten Phase der Ausbildung könnte vermutlich auch dem zeitlichen Aspekt dieser Maßnahmen besser entsprochen werden, selbst wenn dies zu Lasten der zu unterrichtenden Wochenstundenanteile ginge.: "Gerade unter dem Aspekt der Integration käme der 2. Ausbildungsphase im Hinblick auf eine verstärkte pädagogische Nutzung der neuen Medien eine herausragende Bedeutung zu, die bislang kaum bedacht wurde."

( Schell / Stolzenburg / Theunert, Medienkompetenz : 311 )

Im Hinblick auf den Bereich der Lehrerfort- und Weiterbildung, also der dritten Phase der Lehrerausbildung, ist an dieser Stelle zu erwähnen, dass hier die Möglichkeiten der Vermittlung von Medienkompetenz eher begrenzt sind. Dieser Bereich ist viel mehr darauf ausgerichtet, bestehende Lücken von bereits vorhandenem Basiswissen zu schließen oder auf spezielle, fachliche Themen einzugehen.: "Ein komplexes Gesamtverständnis für Medienkompetenz ist so kaum herstellbar." ( Schell / Stolzenburg / Theunert, Medienkompetenz : 313 )

Dies bedeutet, dass nur ein aufeinander aufbauender Prozess der medienpädagogischen Ausbildung Erfolg verspricht, angefangen an der Universität über das Referendariat bis hin zu weiterbildenden Veranstaltungen im Zuge der Lehrerfort- und - weiterbildung.: " Solange Medienpädagogik nicht unabdingbarer Bestandteil der Lehrerausbildung ist, ist bei den meisten Lehrerinnen und Lehrern weder Medienkompetenz noch medienpädagogische Kompetenz vorhanden, die fortgebildet werden könnte." ( Schell / Stolzenburg / Theunert, Medienkompetenz : 287 )

Medienkompetenz und Medienpädagogik im

Informationszeitalter

Wichtig erscheint hierbei vor allem der Hinweis darauf, dass mit Medienerziehung, Medienkompetenz, Mediendidaktik und Medienpädagogik in Bezug auf "neue Medien" (und hier vor allem des Computers ), nicht allein auf das Fach Informatik, als Lernfeld für den Umgang mit dem Computer, abgezielt werden soll, sondern vielmehr auf die Anwendung in verschiedenen Fächern. Den Forderungen der Umsetzung medienpädagogischer Ziele im Unterricht, wie in nachfolgendem Zitat aus dem Entwurf für Lehrerfort- und -weiterbildung der Landesmedienstelle Brandenburg (1993) entnommen, kann daher auch heute in vollem Umfange zugestimmt werden.

Schulische Medienpädagogik ist verbesserungswürdig. Daher abschließend einige Thesen der Gesellschaft für Medienpädagogik und Kommunikationskultur zur schulischen Medienpädagogik, die sich auch auf die alten Bundesländer beziehen:

1.Medienpädagogisches Lehren und Lernen muß endlich als

fächerübergreifendes Unterrichtsprinzip in allen Schularten und auf allen

Schulstufen verwirklicht werden

2.Medien tragen zu einer kommunikativen Öffnung der Schulen bei. Diese

Chancen sind zu nutzen und in neuen Inhalten und Verfahren von

Schulreform umzusetzen. [...]

4. Die zentrale Bedeutung von Medien (vom Videogerät bis zum Computer,

für Wahrnehmung und Lernen, für Weltdeutung und Technikentwicklung,

für Beruf und Freizeit) erfordert die Ausstattung aller Schulen mit

medienpädagogischen Zentren auf der Basis hinreichender

Technikausstattung.

5. Medienpädagogisches Elementarwissen muß in allen Formen der

Lehreraus-, fort- und –weiterbildung an den Hochschulen fest verankert

werden. [...] (Hamm, Medien als Bildungsaufgabe in Ost und West : 90)

Medienpädagogik selbst ist ein relativ ’junger’ Begriff. In den 60er Jahren ins Leben gerufen, hat sich sein Gegenstandsbereich mehrfach verändert. Letztlich kann man in ihr den Versuch sehen, auf die Entwicklung und Etablierung der sich ständig verändernden Medienlandschaft kritisch einzugehen und im pädagogischen Sinne auf sie zu reagieren. Dabei wird vor allem deutlich, dass die gewaltigen Veränderungen der Medienlandschaft in den letzten Jahren, die nicht zuletzt auch gravierende Auswirkungen auf die soziale Struktur unserer Gesellschaft haben, nach neuen Denkweisen und Antworten sucht.: " Es ist davon auszugehen, "daß nahezu alle bedeutsamen Bereiche menschlichen Lebens in der nahen und weiteren Zukunft von den Auswirkungen der neuen Informations- und Kommunikationstechnologien beeinflusst, verändert und geprägt werden" (KM NRW 1985, 10)." ( Biermann; Schulte, Leben mit Medien – Lernen mit Medien : 3)

Besonders die Bereiche Bildung, Ausbildung und Erziehung sind hierbei gefordert, Lösungsmuster für einen verantwortungsvollen Umgang mit diesen neuen Informationstechnologien zu liefern. Ein wichtiger Aspekt, dieses Ziel zu erreichen, liegt in der, mittlerweile zu einem festen Bestandteil medienpädagogischer Handlungsweise gewordenen und als bildungspolitische Zielstellung formulierten, geforderten Medienkompetenz.

[...] – verstanden als Bestandteil allgemeiner Kommunikations- und

Handlungskompetenz -, aufgrund deren Lehrende und Lernende imstande

sind, die in den verschiedenen Informations-, Kommunikationstechnologien

und Medien enthaltenen Möglichkeiten bewusst und kritisch handeln

einzusetzen.

Medienkompetenz bezieht sich zum einen auf die Gesamtheit der immer

differenzierter und zugleich vernetzter werdenden Medienumwelt; zum

anderen ist sie zu verstehen und zu entfalten als Bestandteil einer

umfassenden Qualifikation von Lehrenden und Lernenden, die als soziale und

politische Handlungsfähigkeit umschrieben wird, als Fähigkeit zur

"erfolgreichen und sinnhaften Bewältigung von Lebenswirklichkeit" (KM NRW

1985, 13). (Biermann; Schulte, Leben mit Medien – Lernen mit Medien : 4)

Gefahren im Umgang mit neuen Medien

Die Etablierung neuer Methoden der Wissensvermittlung stößt nicht überall auf vorbehaltlose Gegenliebe und euphorische Begeisterung. Es gab und gibt immer wieder kritische Stimmen, die mit dem Aufkommen neuartiger Technologien den Niedergang kultureller und/oder moralischer gesellschaftlicher Werte befürchten. Diese Ängste werden noch geschürt von der Tatsache, dass mit der Einführung weltumspannender Computernetze und Telekommunikationstechnologien den Möglichkeiten des nahezu unbegrenzten Transfers von Informationen jeglicher Art kaum noch Grenzen gesetzt sind. Kritiker sehen vor allem in dieser Gegebenheit ein gewaltiges, unübersehbares Gefahrenpotential. Andere befürchten vor allem eine Verarmung der Schreib- und Lesefähigkeiten der heranwachsenden Generationen auf Grund der enormen Flut an Bildern und Tönen via Computer und der scheinbaren Konkurrenz dieses Mediums gegenüber herkömmlichen Printmedien. Tatsächlich kann man angesichts der gewaltigen Menge an Informationen, welche bequem per Mausklick auf dem Bildschirm abgerufen werden können, den Eindruck gewinnen, dass das Buch im wörtlichen Sinne unter Druck geraten ist. Gibt es doch mittlerweile schon die Tendenz, dass Autoren ihre Werke ausschließlich über das Internet verlegen, um Kosten, Aufwand und Zeit zu sparen. Diese Praxis richtet sich naturgegebenerweise gegen die Institutionen die im Normalfall eine ganze Industrie von Verlagen und Druckereien am Leben erhalten. Beispielsweise veröffentlichte der namhafte Autor Steven King eines seiner jüngsten Werke, "The Plant ", zunächst ausschließlich über das Internet und erzielte damit außerordentliche Einnahmen, was wiederum auf ein großes Interesse an diesem Medium schließen lässt. Auch die Verwendung von sogenannten digitalen Speichermedien als Vorlage für Bücher erleben eine steigende Konjunktur.

So werden Bücher auf CD-ROM gespeichert, gelagert und nur auf Bestellung gedruckt. Dies senkt die Kosten, da keine ungekauften, aber bereits gedruckten und in Buchläden gelieferte Bücher später wieder eingestampft werden müssen und damit teure Herstellungspreise erzeugen. Außerdem können kostspielige Lagerkapazitäten somit für andere Zwecke zur Verfügung stehen. Kritik an diesem Vorgehen üben natürlich in erster Linie die Verlagshäuser und vornehmlich die, welche selbst nicht oder kaum am ’digitalen Markt’ beteiligt sind. So ist es also wenig verwunderlich, wenn Kritiker heute das Ende der ’Gutenberggesellschaft’ proklamieren und in den "neuen Medien" hauptsächlich eine Konkurrenz des geschriebenen Wortes zu sehen glauben.

Häufig werden auch die à Neuen Medien direkt für den Verlust und den

Rückgang von Lesefähigkeit und –interesse und damit für den Anstieg des

Sekundär-Analphabetismus verantwortlich gemacht. Spezielle empirische

Analysen stützen die These, daß Viel-Sehen signifikant mit der Stagnation

des Leseinteresses zusammenhänge, nicht. [...]

Ohne Zweifel bedeuten die neuen à Informations- und

Kommunikationstechniken für das Buchwesen eine gewaltige

Herausforderung, stellen sie doch eine ungebetene Konkurrenz für das

gedruckte Wort dar, angesichts sekundenschneller Verfügbarkeit von Daten

und unvorstellbarer Speicherkapazitäten. ( Hüther, Schorb, Brehm-Klotz,

Grundbegriffe der Medienpädagogik: 38 / 39 )

Hinzu kommen jene Bedenken, die im Zusammenhang mit Gewalt, Pornographie oder der Verbreitung extremistischen Gedankengutes durch Medien bestehen, wie auch die, in Bezug auf drohendem Realitätsverlust, Sucht oder gar Informationsüberlastung. Sicher sind solche Zweifel im Aufkommen eines neuen Mediums nicht neu, wurden doch u.a. Bücher, Kino und Fernsehen mit deren Erscheinen von Kritikern ebenso als Gefahr oder Bedrohung empfunden, wie heute Computer und Internet. Dennoch sind solche Befürchtungen im Zusammenhang mit "neuen Medien" nicht ohne weiteres von der Hand zu weisen.

Kein Zweifel besteht mehr daran, daß besonders jüngere Kinder trotz des

zum Teil spielerischen Umgangs mit einzelnen aggressiven Programmen

durch Häufung und Intensität von Mediengewalt in ihrer Wahrnehmung, ihren

Einstellungen und ihrem Verhalten beeinflusst werden, und zwar

physiologisch, emotional, kognitiv und sozial: Gewöhnung an extremere

Reize, Angst, Weltbild, Aggression. Dies gilt nicht für jedes Kind unter allen

Umständen, aber das Risiko solcher Konsequenzen ist sehr groß. (Hamm,

Medien als Bildungsaufgabe in Ost und West : 166)

Auch eine mögliche Vereinsamung der sich immer mehr dem Computer zuwendenden Jugendlichen, einhergehend mit dem möglichen Verlust sozialer Kontakte und einem verzerrten Realitätssinn wird häufig als ernstzunehmende Bedrohung bestehender gesellschaftlicher Werte empfunden. In der Tat lassen verschiedene Beobachtungen bei Jugendlichen, die sich selbst als

’ Computerfreaks’ bezeichnen diese These als nicht ganz unbegründet erscheinen.

Eine interessante Auflistung möglichen Risiken in Verbindung mit "neuen Medien" findet sich in einer wissenschaftlichen Hausarbeit zum Thema: " Der Einsatz des Internet in der Schule" unter folgender Homepage: Nunnenmacher, Silke. Homepage. 15.Januar 2001 < http://home.t-online.de/home/07714317-0001/index.htm >.

Welche Konsequenzen haben diese Risiken nun aber auf Schule und Bildung? Wie sollten Elternhaus und Bildungseinrichtungen reagieren?

Zweifellos sind hier eine Reihe von Instanzen betroffen und gefordert, Lösungsmuster zu erstellen, die dazu beitragen könnten, einen verantwortungsvoll-, kritischen Umgang mit "neuen Medien" zu fördern und durch aktive Medienerziehung auf Kinder und Jugendliche einzugehen und einzuwirken. Insbesondere die Elternhäuser stehen neben Schule, aber auch, und dies muss eindeutig hervorgehoben werden, neben der Medienindustrie selbst, in der Pflicht.

Weiterhin darf bei allen Vorteilen, welche "neue Medien" ohne Zweifel in sich bergen, die Forschung nach Einflüssen und Verhaltensfolgen nicht vernachlässigt werden.

3. Neue Medien an berufsbildenden Schulen

Die Problematik des Einsatzes "neuer Medien" an berufsbildenden Schulen ist so breitgefächert wie die auszubildenden Berufe an den verschiedenen Schulen.

Es liegt auf der Hand, dass Berufsschulen, welche hauptsächlich in den IT - Berufen ausbilden, ebenso wie beispielsweise die, des Bank, - Versicherungs- und Verwaltungswesens, ohne den Einsatz von Computern und modernen Telekommunikationsanlagen kaum eine Daseinsberechtigung hätten. In diesen und ähnlichen Bereichen gehört der Computer und viele mit ihm verbundene Systeme, die ebenfalls den "neuen Medien" zuzurechnen sind, sozusagen zum ’normalen Handwerkszeug’. In anderen Bereichen wiederum, wie zum Beispiel in Berufen des Gastronomiegewerbes oder der Floristik, um nur einige stellvertretend zu nennen, spielt der Computer oftmals nur eine untergeordnete Rolle. Daraus resultiert für unterschiedlichen Ausbildungsrichtungen ein unterschiedlicher Bedarf sowohl in Bezug auf Umfang als auch an Art der benötigten Unterrichtsmittel. Hinzu tritt in diesem Zusammenhang noch ein weiteres Problem, welches an Schulen der Sekundarstufen I und an Gymnasien nicht, oder nur geringfügig auftritt. Die Klassen an berufsbildenden Schulen setzen sich nach den jeweiligen Ausbildungsberufen zusammen, somit ergibt sich eine, im Vergleich weit weniger homogene Klassenstruktur, sowohl die Vorbildung der Schüler, als auch in vielen Fällen die Altersstruktur betreffend. Dies bedeutet, dass Lehrer u.a. im Hinblick auf Einsatz und Auswahl von Medien diesen unterschiedlichen Voraussetzungen gerecht werden müssen.

Weiterhin müssen die zeitlichen Besonderheiten an beruflichen Schulen Berücksichtigung finden. Damit ist vor allem der sogenannte ’Blockunterricht’ gemeint. Auf Grund der Einbindung in das duale System wird die Aufteilung der Zeiten für die Beschulung an der Berufsschule und im Ausbildungsbetrieb so geregelt, dass sich Berufsschulblock und Ausbildung im Lehrbetrieb abwechseln.

Diese Form der Ausbildung bringt gewisse Schwierigkeiten mit sich, da die Schüler regelmäßig über einen längeren Zeitraum im Betrieb sind und sich dort mit vorwiegend praktischen Ausbildungsinhalten auseinandersetzen. Im folgenden Schulblock vergeht dann häufig wertvolle Zeit, um sich erst einmal wieder mit der Form des Lernens an der Berufsschule vertraut zu machen und sich auf die vorhergegangenen Themenbereiche zurückzubesinnen. Für den Lehrer bedeutet dies u.a., dass er die verschiedenen Klassen nur Blockweise sieht und sich selbst auch jeweils wieder ( nach längerem Zeitraum ) auf die Klasse einstellen muss, um an vorhergegangenen Stoff anknüpfen zu können. Diese Form der Beschulung wirkt sich, und das belegen vor allem im persönlichen Gespräch mit Berufsschullehrern gewonnene Eindrücke, in den meisten Fällen nachteilig auf die Lehrer-Schüler Beziehung aus, da ein kontinuierlicher Lernprozess und damit auch ein kontinuierlicher Erziehungsprozess unter diesen Bedingungen kaum realisierbar ist.

Neue Medien im Englischunterricht

Ohne Zweifel durchdringen "moderne Medien" im weiteren Sinne heute bereits nahezu alle Bereiche des Unterrichtes. Der Computer als zentrales Element "neuer Medien" nimmt auch hier immer mehr eine, wenn auch nicht unumstrittene, Schlüsselposition ein. In Anbetracht der vielfältigen Einsatzmöglichkeiten stehen aber viele Lehrer vor dem Problem der Auswahl von Programmen, Datensammlungen, Produktangeboten und Materialien, die es hinsichtlich ihres pädagogischen Wertes, sowie des dafür erforderlichen Zeitaufwandes und Schwierigkeitsgrades zu sichten und zu bewerten gilt. Besonders im Bereich der Organisation des Unterrichts sowie der Raum- und Zeitplanung verändert der Computereinsatz traditionelle Unterrichtsstrukturen massiv und nachhaltig. Für die Verwendung im Fremdsprachenunterricht bedeutet dies, dass besonders hier neue didaktische Konzepte erarbeitet werden müssen und damit eine Trendwende vom lehrerzentrierten- hin zum schülerzentriertren Unterricht stattfinden kann. Des weiteren sollte ein gut organisierter, den Bedingungen moderner Unterrichtsführung angepasster und vor allem den Möglichkeiten der vorhandenen Technik sowie den Interessen der Schüler entsprechender Sprachunterricht nicht auf die Chancen, die moderne Medien diesbezüglich bieten, verzichten.

Vor allem auch im Sinne von Medienvielfalt, die sich insgesamt gesehen und sicherlich unumstritten positiv auf die Effizienz des Lernens auswirkt, sollte den Vorzügen, die u.a. die Computertechnik bietet, Rechnung getragen werden.

In Anbetracht der neueren multimedialen Präsentationsmöglichkeiten gilt es

jetzt zudem, ein weiteres Förderungspotential auszuschöpfen. Bekanntlich

kann die Verankerung im Langzeitgedächtnis erheblich gesteigert werden,

wenn Lernen über mehrere "Aufnahmekanäle" ( akustisch, visuell und durch

aktives Tun) erfolgt.

Kleinschroth (1996: 161) spricht von einer Behaltensrate bis zu 90 %. Schon

Rohrer (1990a) betont die "Steigerung der mnemotechnischen Wirkung"

durch die synergetische Verknüpfung von Bild, Ton und Farbe. Auch die

gleichzeitige Beanspruchung beider Gehirnhälften wird immer mehr gefordert,

selbst beim Wortschatzerwerb gilt ihr Wert als unbestritten.[...]

( Thume, BUS 38 : 58-61)

Besonders die Möglichkeiten, welche das Internet, als größtes weltweites Datennetz für den Sprachunterricht bietet, sollten nicht ungenutzt bleiben. Texte zu den verschiedensten Themenbereichen in ’Originalsprache’ zu beziehen und auszuwerten, aber auch die Möglichkeit, aktuelle ’News’ in Form von elektronischen Zeitschriften zu beziehen, bieten ein vielfältiges Betätigungsfeld für den Sprachunterricht.

Auch Formen von Interaktion lassen sich mittels Computer in vielfältiger Weise umsetzen. Dabei spielen nicht nur spezielle, für den Unterricht aufbereitete Lernprogramme eine wichtige Rolle, sondern vor allem die Möglichkeiten der Verbindungsaufnahme zu ausgewählten Partnerschulen oder ’native speakers’ per E-Mail lassen Sprachunterricht u.U. zu einer spannenden und vor allem lebendigen Art der Wissensvermittlung werden.

Ein weiteres wichtiges Element der Arbeit mit dem Computer, vor allem im Hinblick auf Projektarbeit, ist die Möglichkeit, eigene Web-Seiten bzw. eine Homepage der Schule oder Klasse zu erstellen und damit gleichzeitig eine Art von ’preiswerter Reklame’ zu betreiben. Dass diese Gelegenheiten längst vielfach genutzt werden beweisen die vielgestaltigen, bereits im Internet vorhandenen Schul – und Klassen -Seiten.

Auch der Umgang mit dem Internet erfordert ein Umdenken in Bezug auf anzuwendende Lehrmethoden. Der Lehrer nimmt dabei mehr und mehr die Funktion eines Moderators ein, der Anleitung gibt, und Hilfestellung bei auftretenden Problemen und Fragen leistet.

An diesem Punkt soll nochmals auf die Befürchtungen einiger Lehrer verwiesen werden, die durch die Einführung der neuen Technologien ihre eigene Rolle im Unterrichtsgeschehen gefährdet sehen.

Eine ausführlicher Überblick der Anwendungsmöglichkeiten des Computers im Sprachunterricht, verbunden mit einer umfangreichen Vorstellung von nutzbarer Soft- und Hardware, einschließlich Programme für den Lehrer, sogenannte Autorensysteme, findet sich in beiden Bänden Dr. Karl-Heinz-Thumes zum Thema : Computereinsatz im Englischunterricht : -Textarbeit – Landeskunde –

Telekommunikation - . [ Bericht des Arbeitskreises " Entwicklung von

Unterrichtsmodellen zum Computereinsatz verschiedener Schularten, insbesondere zu Landeskunde und Textanalyse".] Augsburg: Zentralstelle für Computer im Unterricht. sowie in: Thume, Karl-Heinz (1996). Computereinsatz im Englischunterricht: -Vorzüge computergestützten Lernens – Software für den Unterricht – Beispiele aus der Unterrichtspraxis zu Textarbeit und

Landeskunde -. Augsburg: Zentralstelle für Computer im Unterricht.

3.2. Verändern neue Medien die Schule ?

Zweifellos hat die Etablierung der "neuen Medien" in Beruf und Gesellschaft auch nicht vor der Institution Schule Halt gemacht. Neue technologische Erfordernisse verlangen eine neue, eine andere Herangehensweise an die Formen der Wissensvermittlung. Schule und insbesondere die berufliche Schule darf nicht nur auf Veränderungen und Innovationen reagieren, sie ist gezwungen immer schneller selbst zu agieren, ja selbst Veränderungen herbeizuführen. Allzu oft gerät die Institution Schule in die Kritik, zu starr an Bestehendem festzuhalten und neuen Herausforderungen vielfach zu zögerlich zu folgen, so auch in Bezug auf die, häufig als zu zaghaft kritisierte Einführung "neuer Medien" und der damit verbundenen, mittlerweile dringend geforderten Bildungskonzepte.

Die Gestaltung der Lehrpläne, zum Beispiel, welche ganz sicher ihre Berechtigung als Grundlage eines ineinandergreifenden, überschaubaren Lernprozesses, mit definierten Lernzielen in festgelegten Zeiträumen hatten und teilweise noch haben, stellen vielfach ein Hindernis für Flexibilität und Eigenständigkeit dar. Ebenso die bereits mehrfach angesprochene Unsicherheit im Umgang mit "neuen Medien", welche ihre Ursachen sowohl in einem kaum überschaubaren Angebots- und Anwendungsspektrum wie auch in oftmals mangelnder Erfahrung der Lehrerinnen und Lehrer hinsichtlich der Nutzung dieser neuen Technologien hat.

Aktive Medienarbeit als pädagogische Methode ist noch immer nicht sehr

verbreitet. Dies liegt wohl weniger an einer mangelnden technischen

Ausstattung pädagogischer Einrichtungen, denn Mediengeräte sind heute

vielfach vorhanden oder können ohne größeren Aufwand organisiert werden.

Die Ursachen hierfür dürften eher in der Unsicherheit vieler Pädagogen im

pädagogischen Umgang mit der Technik und im relativ großen Zeitaufwand,

den diese Methode beansprucht, liegen. ( Hüther, Schorb, Brehm-Klotz,

Grundbegriffe der Medienpädagogik: 10)

Dass aber die Herausforderungen im Hinblick auf den Umgang mit "neuen Medien" verstärkt angegangen werden, belegt folgendes Zitat, welches sich unter der Homepage des Thüringer Kultusministeriums zum Thema " Computer, Internet, Neue Medien" findet.:

Alle Grundschulen, Regelschulen, Förderschulen, Gymnasien,

Gesamtschulen, Kollegs und berufsbildende Schulen verfügen bis auf wenige

Ausnahmen über Computertechnik und Internetanschluss für

Unterrichtszwecke.

Das Thüringer Kultusministerium hat die Ausstattung der Schulen mit

Computertechnik in den Jahren 1997 bis 1999 mit insgesamt über 13

Millionen DM gefördert. Im Jahr 2000 fördert es die Beschaffung von PC –

Ausstattung an den Schulen mit 1,5 Millionen DM und den Erwerb von

geeigneter Unterrichtssoftware mit 3,5 Millionen DM.

Dies verstärkt die gute Ausgangsposition Thüringens; im Vergleich der neuen

Länder hinsichtlich der Computerinvestitionen steht der Freistaat auf Platz 1.

Mit der unter Federführung des Kultusministers gegründeten Bildungsinitiative

Thüringen für das 21. Jahrhundert" (BIT21) sollen die Landesmittel und die

Mittel der Schulträger mit Hilfe der Wirtschaft spürbar ergänzt werden.

Der Computer und das Internet müssen für alle Schülerinnen und Schüler zu

einem selbstverständlichen Mittel der Bildung werden. Darüber hinaus kann

das Internet zur öffentlichen Profilierung der Schulen selbst beitragen. [ s.

auch Punkt 3.1. Neue Medien im Englischunterricht R.G.]

Thüringer Schule von A – Z, Computer. Thüringer Kultusministerium.

24.Januar 2001

< http://www.thueringen.de/tkm/hauptseiten/grup_presse/abisz/compute.htm >.

Aufbau und Erläuterungen einer empirischen Umfrage zur Verwendung neuer Medien im Sprachunterricht berufsbildender Schulen

In Anbetracht der sich ständig verändernden Situation an staatlichen Bildungseinrichtungen bezüglich der Beschaffung und Verwendung "neuer Medien" soll nun mittels einer empirischen Umfrage der Versuch unternommen werden, festzustellen ob, und in welchem Umfang diese Mittel bereits genutzt werden. Dabei wurden ausschließlich berufsbildende Schulen, berufliche Gymnasien sowie Euroschulen befragt und hier der Bereich des Sprachunterrichtes (speziell des Englischunterrichtes) als Bezugsfach gewählt.

Die Befragung basierte auf den Grundprinzipien der Freiwilligkeit und der Anonymität und wurde im Zeitraum Dezember 2000 bis Februar 2001 durchgeführt.

Um die Möglichkeit eines Vergleiches zu gewährleisten, bezog sich die Befragung auf die 3 Bundesländer Sachsen, Thüringen und Sachsen-Anhalt. Im Verlaufe der Befragung geforderte Genehmigungsbescheide seitens der Universität Chemnitz, einzelner Schulämter und Kultusministerien liegen als Anlagen zur Einsichtnahme bei.

Grundlage der Befragung stellt ein 8 teiluntergliederte Fragen beinhaltender Fragebogen dar, der an insgesamt 119 Schulen versandt, bzw. im persönlichen Gespräch vorgestellt und bearbeitet wurde, wobei sich die zahlenmäßigen Anteile wie folgt zusammensetzen:

Sachsen : 41 versandte Fragebögen, davon 25 positiv beantwortet ;

Sachsen-Anhalt: 39 versandte Fragebögen, davon 13 positiv beantwortet ;

Thüringen : 39 versandte Fragebögen, davon 19 positiv beantwortet.

Zur Beantwortung bzw. für Rückfragen nutzten auch einige Schulen die Möglichkeiten von Fax und E-Mail – Verbindungen.

Neben den als positiv beantwortet aufgeführten Erhebungen wurden 12 der Anfragen zwar beantwortet, aber als nicht verwertbar eingestuft ( Thüringen 4 / Sachsen 3 / Sachsen-Anhalt 4 ). An 4 dieser Schulen findet Englischunterricht nicht oder nicht mehr statt. 6 Schulen erbaten nachträglich eine Genehmigung des jeweiligen Kultusministeriums deren Ersuchen zwar möglich, jedoch auf Grund der Dauer des Versandes nicht mehr im Untersuchungszeitraum realisierbar gewesen wäre. Eine Schule war unter der angegebenen Internetadresse nicht auffindbar und bei einer weiteren Schule handelt es sich um ein Missverständnis, dort wurde irrtümlich angenommen, die Anfrage beziehe sich auf das Fach Metalltechnik, wobei die Ursache hierbei vermutlich darin zu sehen ist, dass dieses Fachgebiet im Anschreiben mit erwähnt wird (siehe Anlage Fragebogen ).

Die Angaben bezüglich der "neuen Medien" beziehen sich bei der Befragung hauptsächlich auf den Videorecorder, die Videokamera, den Computer und dessen erweiterte Anwendungsmöglichkeit, das Internet. ( siehe Punkt 1 des Fragebogens ), da diese, zumeist in der Grundausstattung von Schulen vorhandenen Geräte, den Anforderungen bzw. Merkmalen von "neuen Medien" am ehesten entsprechen.

Um zwischen generellem Vorhandensein und Anwendung im Sprachunterricht unterscheiden zu können, wurden unter Punkt 1) zunächst die Arten und Anzahl der genannten Medien der jeweiligen Schule erfasst, wobei unter Unterpunkt

1 b) auch die Anzahl der medientauglichen Räume berücksichtigt wurde (um auf das Verhältnis Anzahl Schüler zu Anzahl der Räume schließen zu können). Des weiteren sollte unter Punkt 1c) die Einstellung der Schüler zu den jeweiligen Medien hinterfragt werden, da als wesentlicher Vorzug für die Verwendung "neuer Medien" ein gesteigertes Schülerinteresse und damit verbunden bessere Lernergebnisse angenommen werden.

Punkt 2) beschäftigt sich ausschließlich mit der Verwendung der angegeben Medien im Englischunterricht und hier besonders mit der Häufigkeit des Einsatzes dieser. Hintergrund der Frage ist u.a., ob die Anwendung der jeweiligen Medien den Schülerinteressen entgegenkommt, oder ob größere Diskrepanzen zwischen den Interessen der Schüler und der Verwendung bestimmter Medien vorherrschen, was sich nicht unerheblich auf Lernklima und Lernbereitschaft auswirkt.

Für besonders wichtig wird der Punkt 3) erachtet, da aus persönlichen Gesprächen mit Sprachlehrern verschiedener Schulen hervorging, dass vielerorts zwar Computer in ausreichender Anzahl vorhanden sind, diese aber oftmals einzig für den Bereich Informatik nutzbar und damit allen anderen potentiellen Anwendern verschlossen bleiben, was den Forderungen nach einem fächerübergreifenden Einsatz von "neuen Medien" nicht entspräche und somit an dieser Stelle ein möglicher Handlungsbedarf seitens der Schulen erkennbar wäre.

Vorhandene Geräte werden oft bei den Medienberaterinnen bzw.

Medienberatern [sofern überhaupt vorhanden R.G.]– meist Mathematik-,

Informatik- oder Physiklehrerinnen und –lehrer – konzentriert, was einen

differenzierten Unterricht mit Medien in den einzelnen Klassen verhindert. Das

beste Beispiel hierfür ist der Computerraum, dessen Zugang meist strikt über

einen Verantwortlichen kontrolliert wird. ( Schell, Stolzenburg, Theunert,

Medienkompetenz: 284 )

Ebenfalls werden unter Punkt 3) die Interessen des Lehrpersonals erfragt, um auch hier einen Rückschluss auf Angebot und Nachfrage zuzulassen.

Der Punkt 4) beschäftigt sich ausschließlich mit der Anwendung des Internet, da für die Sprachenausbildung vor allem das Internet als besonders nutzbringend erscheint. In diesem Punkt ist auch das Verhältnis Anzahl nutzbarer Computer zu Internetzugang berücksichtigt sowie wiederum das Interesse des jeweiligen Lehrers an diesem Medium und des Umgangs mit ihm. ( s. auch Punkt 4b)

Unter Punkt 5) wurden nach bereits bestehenden E-Mail Verbindungen gefragt, wobei damit auch ein indirekter Zusammenhang zu Punkt 4) besteht, was die Ausnutzung vorhandener, netzwerkfähiger Computer an der Schule betrifft. Besonders für den Bereich der Sprachenausbildung bieten sich erweiterte Möglichkeiten der Kommunikation mit Muttersprachlern weltweit an. Somit stellt dieser Punkt eine wichtige Bewertungsgrundlage in Bezug auf Medium – Fach dar.

Punkt 6) soll im Rahmen der Befragung einen Rückschluss auf eine, speziell von der TU - Chemnitz entwickelte Lernsoftware ermöglichen und gleichzeitig als Angebot dieser Software für deren Nutzung im Unterricht oder zur Unterrichtsvorbereitung gelten.

Punkt 7) befasst sich mit der Nutzung des Computers für die Unterrichtsvorbereitung, wobei hierbei im Mittelpunkt steht ob, und wenn ja, wofür der Computer durch den Lehrer im Hinblick auf dessen Unterrichtsvorbereitung genutzt wird. Hintergrund für diese Frage ist u.a. die in persönlichen Gesprächen mit Lehrern gewonnene Feststellung, dass an verschiedenen Schulen zwar noch nicht genügend Computer für den Klassenverband zur Verfügung stehen bzw. genutzt werden können, in Vorbereitungsräumen des Lehrpersonals oder in Lehrerzimmern jedoch gelegentlich Möglichkeiten für den Lehrer bestehen, den Computer für seine Arbeit zu nutzen.

Außerdem besitzen zahlreiche Lehrer bereits privat einen Computer und sehen in ihm oftmals eine nützliche Quelle der Informations- und Materialbeschaffung für den Unterricht. Auch Schüler, die ihrerseits häufig mit dem Computer umgehen, könnten Fragen aufwerfen, auf die der Lehrer/ die Lehrerin eingehen können sollte. Diese Problematik wird häufig noch unterschätzt, scheint aber eine beträchtliche Dimension in Bezug auf Medienkompetenz und Medienpädagogik einzunehmen. An dieser Stelle sei nochmals auf die Bedeutung der außerschulischen Nutzung "neuer Medien" hingewiesen, welche mittlerweile einen großen Einfluss auf Schule und Lernen ausüben. Wichtig erscheint dabei u.a.:

[...], dass Lehrerinnen und Lehrer die Bedürfnisse und die Lebenssituation der

Kinder und Jugendlichen – einschließlich ihrer Mediennutzung – beachten

müssen, wenn sie nicht Gefahr laufen wollen, dass ihre unterrichtlichen und

insbesondere auch ihre medienerzieherischen Bemühungen für die Kinder

und Jugendlichen bedeutungslos bleiben. Unter Beachtung von Bedürfnissen

und Lebenssituation geht es darum, Lernprozesse anzuregen und zu

unterstützen, die zu einer Erweiterung des Kenntnis- und Erfahrungsstandes

führen und die gleichzeitig der Förderung des sozial-kognitiven Niveaus in

intellektueller und sozial-moralischer Hinsicht dienen (vgl. Tulodziecki 1997 ).

(Schell / Stolzenburg / Theunert, Medienkompetenz : 299 )

Unter Punkt 8) wird offenkundig auf die Problematik Lehrerfort- und Lehrerweiterbildung eingegangen. Hier sollen vordergründig Schulungsangebote und deren Annahme durch das Lehrpersonal dokumentiert werden, um damit auf deren Grad der Lernbereitschaft und der Lernmöglichkeiten schließen zu können. Des weiteren kann aus der Beantwortung dieser Frage auf den Stand der Umsetzung der Forderung nach Ausbildung von Medienkompetenz seitens der Schule oder des Bundeslandes reflektiert werden. Grundlage dieses Teils der Befragung bildet u.a. folgende Aussage:

Durch das angesichts der großen Anzahl an Lehrerinnen und Lehrern sehr

bescheidene Kontingent an Fortbildungsangeboten – das in einigen Ländern

sogar zurückgefahren wird – und durch die unzureichende Möglichkeit für alle

Lehrerinnen und Lehrer, Fortbildungsangebote in größerem Umfang

wahrzunehmen ( Halbtagsfortbildung sind in vielen Bundesländern immer

noch Standart in der Lehrerfortbildung), ist die medienpädagogische

Qualifizierung in der Lehrerfortbildung Sisyphusarbeit. ( Schell / Stolzenburg /

Theunert, Medienkompetenz : 287 )

Auswertung und Analyse der Befragung

Zunächst macht es sich erforderlich, die jeweiligen Ergebnisse der Befragung nach den einzelnen Bundesländern zu untergliedern, um eine Möglichkeit des Gesamtvergleiches zu gewährleisten. Dabei bilden die bereits unter Punkt 4) dargestellten, positiv beantworteten Fragebögen die Ausgangsbasis der Berechnungen. Diese werden als jeweils 100% angenommen. Zum Beispiel: Sachsen: 25 positiv beantwortete Einsendungen = 100%.

Als Schwierigkeit gestaltete sich jeweils die Auswertung aller abgefragten Daten, da verschiedene Schulen einzelne Fragen unbeantwortet ließen oder manche Angaben nicht in Zahlen sondern nur als grobe Schätzung angegeben wurden. Beispiel: Frage 1b); Wie oft und in welchen bzw. wie vielen Räumen sind sie [ gemeint sind aufgeführte Medien; R.G.] vorhanden ? Antwort bei Computer: "4 Kabinette" oder: "in PC-Kabinetten". In diesen Fällen wurden dann ( soweit möglich und erforderlich ) Mittelwerte zur Berechnung herangezogen, um überhaupt einen Vergleich anstellen zu können. Dort, wo auf Grund total unverwertbarer Antworten keine zahlenmäßige Einschätzung stattfinden konnte, wurden diese Schulen bei statistischen Angaben nicht mitgerechnet, so dass am Ende verlässliche Zahlenangaben gewährleistet sind.

In anderen Fällen wiederum wurden teilweise widersprüchliche Angaben gemacht, die nur schwer in ein Bewertungsschema eingeordnet werden konnten, wie z.B.: Frage 3a): Würden Sie einen Computer nutzen, wenn sie die Möglichkeit hätten? Antwort: "JA"; - 3b) Welche Anwendungsmöglichkeiten für den PC im Sprachunterricht haben Sie schon genutzt bzw. könnten Sie sich vorstellen? Antwort: "keine"

Verschiedentlich wurden auch Fragen missverstanden oder falsch interpretiert, wie z.B. unter Angaben zur Schule – Ausbildungsberufe: Antwort: "18".

Dennoch wurde die Mehrzahl der beantworteten Fragebögen konkret und nachvollziehbar ausgefüllt, so dass eine gute Grundlage für eine sowohl quantitativ vergleichbare als auch für eine qualitative Aussage vorhanden ist. Bisweilen wurden sogar zusätzliche, in der Befragung nicht vorgesehene Angaben ergänzt oder andere Vorschläge gemacht ( Bsp. Angabe weiterer Internetadressen für den Englischunterricht oder in einem Falle Hinzuziehung des Mediums CD – Player).

In einem einzelnen Antwortschreiben wurde, vermutlich versehentlich, eine Seite völlig übersehen, was sich aber nur geringfügig auf die Gesamtauswertung auswirkte.

Zur besseren Verdeutlichung aller Vergleichsergebnisse werden, überall dort, wo es der Interpretation und Übersichtlichkeit dient, Diagramme beigefügt.

Angaben zur Schule:

Die abgefragten Schülerzahlen sollten hier einen direkten Vergleich zur Anzahl der vorhandenen Medien gewähren. Aus diesem Grunde korrelieren die Schülerzahlen stark mit den nachfolgenden Angaben unter Punkt 1.

Um eine Aussage über das Verhältnis der Anwendung "neuer Medien" zum Berufsfeld zuzulassen, wurden daher die Ausbildungsberufe ebenfalls miterfasst.

Die Schülerzahlen aller befragter Schulen schwanken insgesamt zwischen:

Sachsen –Anhalt : min. 90 und max. 3329 Schülern pro Schule,

Sachsen : min. 50 und max. 2350 Schülern pro Schule,

Thüringen : min. 120 und max. 2000 Schülern pro Schule.

Punkt 1a u. b)

An allen befragten Schulen sind Videorecorder, Computer und Internet vorhanden. Lediglich an 2 Schulen fehlt die Videokamera als Ausstattungsgrundlage. Auffällig ist der verhältnismäßig hohe Ausstattungsgrad mit Videorecorder und Computer. Nimmt man die Durchschnittswerte aller aufgeführten Medien und setzt diese in das Verhältnis zur Schülerzahl ergeben sich folgende Werte:

Sachsen-Anhalt:

Videorecorder: ca. 85 Schüler auf 1 VCR

Videokamera : ca. 447 Schüler auf 1 Videokamera

Computer : ca. 20 Schüler auf 1 PC

Internet : ca. 26 Schüler auf 1 Internetplatz

1= VCR

2= Videokamera

3= Computer

4= Internet

Sachsen:

Auch hier ist der technische Ausstattungsgrad recht beachtlich. Trotz der verhältnismäßig vielen Einsendungen sind an nur 3 Schulen keine Videokamera und nur in einem einzigen Fall kein Internetanschluss dokumentiert.

Die Durchschnittswerte sehen daher wie folgt aus:

Videorecorder: ca. 217 Schüler auf 1 Videorecorder

Videokamera: ca. 1069 Schüler pro Videokamera

Computer: ca. 21 Schüler pro Computer

Internet: ca. 30 Schüler pro Internetanschluss

1= VCR

2= Videokamera

3= Computer

4= Internet

Thüringen:

Mit Ausnahme von vier Schulen, die nicht über Videokamera verfügen und zwei Schulen ohne Internetzugang kann man auch für Thüringen einen relativ guten Ausstattungsgrad mit technischen Medien feststellen.

Das Verhältnis gestaltet sich hier wie folgt:

Videorecorder: ca. 176 Schüler pro Videorecorder

Videokamera: ca. 766 Schüler pro Videokamera

Computer: ca. 16 Schüler pro PC

Internet: ca. 25 Schüler pro Internetanschluss

1= VCR

2= Videokamera

3= Computer

4= Internet

Punkt 1c)

Zur Beantwortung dieses Unterpunktes ist anzufügen, dass die Fragestellung möglicherweise nicht ganz eindeutig formuliert war, was erst bei der Auswertung dieses Punktes an einigen Stellen deutlich wurde. Die Formulierung "... bei Ihren Schülern..." lässt sowohl die Möglichkeit zu, dass nur die Schüler des Bereiches Sprachunterricht gemeint sind, wie auch die Möglichkeit, dass sich die Bewertung auf alle Schüler der Schule bezieht. Gemeint waren ursprünglich die Schüler der Schule, da sich die gesamte Fragestellung auf die Schule bezieht.

Sachsen-Anhalt:

Spitzenreiter des Schülerinteresses waren hier die Medien Videorecorder ( 8 Schulen), gleichauf mit dem Internet ( ebenfalls 8 Schulen ). Der Computer folgt dann mit 5 Schulen, wobei in vielen Schulen zwei oder mehrere Medien gleichzeitig als besonders beliebt gekennzeichnet wurden.

Die Videokamera spielte dabei an keiner der befragten Schulen eine herausragende Rolle bezüglich der Schülerinteressen.

Lediglich an zwei Schulen wurde dieser Punkt gänzlich ignoriert.

1= VCR

2= Internet

3= Computer

Sachsen:

Auch im Freistaat Sachsen steht der Videorecorder unangefochten auf Platz eins der Beliebtheitsskala mit immerhin 16 Bewertungen. Dichtauf folgen Computer und Internet. Beide teilen sich den 2. Platz mit dennoch jeweils 13 Bewertungen. Etwas weiter abgeschlagen folgt dann mit 6 Bewertungen die Videokamera.

An 4 Schulen wurde dieser Punkt nicht bearbeitet.

Das Feld Bemerkungen fand großes Interesse, hier wurden häufig die bevorzugten Arten des Einsatzes der jeweiligen Medien aufgeführt. Beispiele: unter Computer – Spiele, oder bei nichtangekreuztem Feld Videokamera folgte die Bemerkung: " reicht für Einsatz aus". Auch Kritiken wurden geäußert, wie z.B.: bei Videorecorder – " zu oft auch von anderen genutzt" oder bei PC – "Einsatz nicht für Englisch möglich" oder auch bei Videokamera – " wird z.T. zu oft eingesetzt".

1= VCR

2= Internet

3= Computer

4=Videokamera

Thüringen:

Eindeutiger Favorit unter Thüringer Schülern ist mit 9 Bewertungen das Internet, dicht gefolgt vom Videorecorder ( 8 ). Danach steht der Computer mit 6 Bewertungen auf Platz 3 und lediglich eine Schule befand die Videokamera u.a. als beliebtes Medium. 8 Schulen schenkten diesem Bewertungspunkt gänzlich kein Interesse.

Im Feld Bemerkungen wurden auch hier teilweise nochmals Abstufungen in der Beliebtheit angeführt oder konkrete Anwendungen bezeichnet.

1= Internet

2= Videorecorder

3= Computer

4= Videokamera

Punkt 2a)

Sachsen-Anhalt:

Im Englischunterricht des Bundeslandes Sachsen-Anhalt wird an jeder (!) der befragten Schulen der Videorecorder eingesetzt, was einem Anwendungsgrad von 100% entspricht. Computer und Internet finden immerhin bei jeweils 7 der bewerteten Schulen Anwendung und die Videokamera wird in 5 Schulen für den Englischunterricht benutzt.

1= Videorecorder

2= Computer

3= Internet

4= Videokamera

Sachsen:

Auch in Sachsen bestätigen sich die Angaben von Punkt 1, indem auch hier in 100% aller Fälle der Videorecorder Anwendung findet.

Computer und Internet folgen mit jeweils 8 Schulen, welche diese Medien im Englischunterricht verwenden und die Videokamera kommt in 4 Schulen im Englischunterricht zur Anwendung.

1= Videorecorder

2= Computer

3= Internet

4= Videokamera

Thüringen:

Die Verwendung von "neuen Medien" unterscheidet sich auch im Thüringer

Englischunterricht nur geringfügig von den beiden anderen befragten Ländern.

Hier gestaltet sich die Nutzung wie folgt:

Der Videorecorder rangiert mit 18 Verwendungen auf Platz 1, gefolgt von jeweils 5 Schulen, die außerdem Computer und Internet im Englischunterricht anwenden und insgesamt 3 Schulen, bei welchen die Videokamera im Englischunterricht verwendet wird.

Widersprüchlich sind die Angaben für Computer und Internet, da teilweise nur Internet angekreuzt wurde ( welches den Computer bekanntlich bedingt), wobei diese Antworten aber so gewertet werden, dass dort, wo nur Internet angekreuzt wurde, auch dieses im Vordergrund steht und der Computer in diesen Fällen keine anderweitige Anwendung für den Englischunterricht findet.

1= Videorecorder

2= Computer

3= Internet

4= Videokamera

Punkt 2b)

Auf Grund der Tatsache, dass das einfache Vorhandensein oder aber der Grad der Beliebtheit der verschiedenen Medien noch keine Aussage über die Häufigkeit des Einsatzes dieser Medien im Englischunterricht zulässt, wurde unter Punkt 2b) außerdem nach eben dieser Häufigkeit gefragt. Da die Fragestellung vielerlei verbale oder auch nur zahlenmäßige Äußerungen zulässt, wurden bei der Auswertung noch nach vier weiteren Kriterien unterschieden, welche die häufigsten Antwortvarianten beinhalten. Diese lauten: a) tägliche bis wöchentliche Anwendung; b) 1x pro Monat angewendet; c) alle 2 bis 3 Monate in Verwendung und d) seltener Einsatz (1 bis 2x pro

Jahr ).

Die Ergebnisse dieser, von allen Schulen beantworteten Frage, stellen sich für die einzelnen Bundesländer wie folgt dar:

Sachsen-Anhalt:

Hier dominiert in der Häufigkeit der Medienverwendung der Videorecorder, welcher immerhin an sechs Schulen monatlich zum Einsatz kommt und an weiteren fünf Schulen zumindest alle 2 bis 3 Wochen Verwendung findet. Lediglich an zwei Schulen wird er eher selten genutzt.

Der Computer hingegen findet an zwei Schulen tägliche bis wöchentliche Nutzung, an einer Schule wird er einmal pro Monat eingesetzt, zwei weitere Schulen gaben Nutzung aller zwei bis drei Monate an und an zwei Schulen wird er selten eingesetzt.

Das Internet erfreut sich in der Nutzung geringfügig weniger Anwendungshäufigkeit. Eine Schule verwendet das Internet einmal im Monat, lediglich zwei Schulen beschreiben eine zwei - bis dreimonatige Anwendung und an weiteren vier Schulen findet es sich selten im Unterrichtsprogramm aufgeführt.

Die Videokamera findet, als ohnehin am seltensten vorhandenes und sich nicht eben größten Interesse erfreuendes Medium, an vier Schulen zumindest seltene Verwendung. Somit korreliert die Häufigkeit des Medieneinsatzes in Sachsen-Anhalt sowohl mit der Beliebtheit der Medien bei den Schülern als auch mit dem Einsatz dieser Medien im Englischunterricht, sofern es die Medienausstattung der betreffenden Schulen insgesamt zulässt.

Sachsen:

Auch hier wurden die meisten Angaben zur Nutzungshäufigkeit in Bezug auf den Videorecorder gemacht. Dieser kommt an zwei Schulen täglich bis wöchentlich zum Einsatz. An neun Schulen wird er immerhin einmal monatlich verwendet, fünf Schulen beschreiben eine zwei- bis dreimonatige Verwendungshäufigkeit und an sechs Schulen wird er zwar verwandt, doch hier werden eher seltene Einsätze verzeichnet.

Relativ vergleichbar sieht die Nutzungshäufigkeit von Computer und Internet aus.

In beiden Bereichen findet an jeweils drei Schulen eine tägliche –bis wöchentliche Verwendung dieser Medien statt. Der Computer kann weiterhin zwei Schulen mit monatlicher Nutzung verbuchen, das Internet dagegen nur eine. Dafür verwenden drei Schulen das Internet zumindest alle zwei bis drei Monate, hier stehen für den Computer nur zwei Nutzungshäufigkeiten zu Buche. Selten werden beide Medien an jeweils einer Schule eingesetzt.

Weit abgeschlagener Außenseiter für den Einsatz im Englischunterricht ist auch an Sächsischen Schulen die Videokamera. Lediglich eine Schule gab eine Nutzungshäufigkeit von zwei bis drei Monaten an, drei weitere verwenden die Videokamera selten.

Zwei Schulen ignorierten die Fragestellung.

Auch in Sachsen scheint somit die Nutzungshäufigkeit dem Grad der Beliebtheit bei Schülern und der Anwendung der betreffenden Medien im Englischunterricht weitestgehend und in Abhängigkeit des Vorhandenseins bzw. Nutzungszuganges zu entsprechen.

Thüringen:

Erwartungsgemäß wurden auch hier die meisten Angaben zur Verwendung des Videorecorders gemacht, der in vier Fällen tägliche bis wöchentliche Verwendung findet, in acht Schulen wird er wenigstens einmal im Monat wirksam, eine Schule gab eine zwei bis dreimonatige Nutzung an und drei Schulen verwenden den Videorecorder seltener.

Computer und Internet halten sich auch in Thüringen fast die Waage in Bezug auf Nutzungshäufigkeit. Dabei liegt das Internet ein wenig in Führung mit zwei Schulen, welche täglich bis wöchentlich im Netz arbeiten. Für den Computer gab es in diesem Nutzungsumfang dagegen nur eine Angabe. Beide Medien finden an jeweils einer Schule eine monatliche Verwendung. Eine weitere Schule gab an, das Internet alle zwei bis drei Monate zu nutzen und eine einzelne Meldung betrifft eine seltene Nutzung des Computers.

Die Videokamera findet auch an Thüringer Berufsschulen kaum Verwendung im Sprachunterricht, jeweils drei Schulen gaben hier eine seltene Verwendung an.

Völlig ignoriert wurde die Fragestellung von insgesamt drei Schulen.

Fazit:

Die Einsatzhäufigkeit des Videorecorders im Sprachunterricht von Berufsschulen aller drei Bundesländer kann als relativ hoch bezeichnet werden, wobei unter den befragten Schulen in Thüringen die häufigsten Nutzungsanteile dieses Mediums zu verzeichnen sind, dicht gefolgt von Sachsen und mit geringem Abstand folgt Sachsen-Anhalt.

Die Videokamera nimmt in allen drei Bundesländern eine eher untergeordnete Position im Grad der Anwendungshäufigkeit ein. Sie wird in allen drei Bundesländern relativ selten, wenn überhaupt verwendet.

Bei den Angaben bezüglich der Nutzung des Computers scheinen die Unterschiede deutlicher hervorzutreten. Dabei wird der Computer an Sachsens Berufsschulen insgesamt am häufigsten eingesetzt, vor allem was die häufigeren Nutzungsintervalle betrifft, dicht gefolgt von Sachsen-Anhalt, wobei die Anteile nur geringfügig schwanken und unter Berücksichtigung der Zahl der verwertbaren Einsendungen ( bei denen Sachsen ohnehin die größte Anzahl aufzuweisen hat ) von einem annähernden Gleichstand der Nutzungshäufigkeit des Computers in beiden Bundesländern ausgegangen werden kann.

An Thüringer Berufsschulen wurden dagegen geringere Anwendungshäufigkeiten des Mediums Computer angegeben. Bei insgesamt nur drei Angaben findet sich gerade eine einzige für den täglichen bzw. wöchentlichen Umgang mit dem Computer, was gesamtgesehen nur einem geringen Nutzungsanteil entspricht.

Auch in Bezug auf Interneteinsatz zeichnet sich eine klare Führung für Sachsens Berufsschulen ab, sowohl was die zahlenmäßige Anzahl betrifft, als auch beim häufigeren Einsatz dieses Mediums. Thüringen und Sachsen-Anhalt folgen mit einigem Abstand, wobei Thüringen die häufigeren Einsatzanteile aufweist, dafür aber nur mit insgesamt vier Schulen bei diesem Befragungspunkt vertreten ist. Sachsen-Anhalt kann zwar auf sieben Angaben verweisen, dabei fällt aber auf, dass davon allein vier Schulen eine seltene Verwendung dieses Mediums angeben und zwei Schulen das Internet alle zwei bis drei Monate einmal für den Englischunterricht nutzen.

Eine komplette Übersicht über alle erfassten Daten dieses Befragungspunktes stellt sich wie folgt dar.

Sachsen-Anhalt

Medium	tägl. bis wöchentlich	1x pro Monat	2 bis 3x pro Monat	selten (1 bis 2x jährl.)
VCR		6	5	2
VK				4
PC	2	1	2	2
INT		1	2	4

Ignoriert 0

Sachsen

Medium	tägl. bis wöchentlich	1x pro Monat	2 bis 3x pro Monat	selten (1 bis 2x jährl.)
VCR	3	9	5	6
VK			1	3
PC	3	2	2	1
INT	3	1	3	1

Ignoriert 3

Thüringen

Medium	tägl. bis wöchentlich	1x pro Monat	2 bis 3x pro Monat	selten (1 bis 2x jährl.)
VCR	4	8	1	3
VK				3
PC	1	1		1
INT	2	1	1

Ignoriert 3

Punkt 3.)

Dieser Punkt der Befragung beschränkt sich ausschließlich auf den Computer und dessen Verwendung im Sprachunterricht. Dabei soll hinterfragt werden, ob und unter welchen Bedingungen Computer an den einzelnen Schulen überhaupt für den Bereich Sprachen verwendbar bzw. benutzbar sind. Die hier gemachten Angaben lassen sich dann wieder ins Verhältnis zu Punkt 2 setzen, geben aber auch Auskunft über das Verhältnis Vorhandensein des Mediums

( Punkt 1 ) und der Verwendbarkeit für den Sprachunterricht an den jeweiligen Schulen.

Außerdem soll herausgefunden werden, inwieweit die Verwendung von Computern den Interessen der jeweiligen Lehrer entspricht und welche Vorstellungen bezüglich der Verwendung des Computers im Sprachunterricht seitens der Lehrerinnen und Lehrer bestehen.

Punkt 3a)

Auch dieser Punkt der Befragung gewährt jedem Lehrer ein Maximum an Beantwortungsmöglichkeiten, wobei für die Auswertung die jeweils vergleichbarsten Parameter gegenübergestellt und aufgezeigt werden.

Sachsen-Anhalt

Die Möglichkeit, den Computer im Sprachunterricht zu verwenden besteht an sieben der dreizehn befragten Berufsschulen ( was auch mit den Angaben unter Punkt 2a übereinstimmt ), wobei von den verbleibenden sechs Schulen ohne Computerzugang alle angaben, dass sie den Computer gerne nutzen würden, wenn die Möglichkeit dafür gegeben wäre. Dies entspricht einem Prozentsatz von 46%. An einer mit "NEIN" bewerteten Schule wird beklagt, zwar eine "theoretische Zugangsmöglichkeit" für den Computer zu besitzen, aber praktisch dieses Medium dennoch nicht nutzen zu können, da der Computerraum im Zeitraum des Englischunterrichtes bereits verplant ist und Englisch im Stoffverteilungsplan dahingehend nicht berücksichtigt wurde. Des weiteren wurde bei einer Schule, an der die Möglichkeit des Computereinsatzes besteht angemerkt, dass dies nur unter starker Einschränkung möglich sei und an zwei weiteren wurde angemerkt, dass es dort offenbar starke Einschränkungen durch die Informatikrichtungen gibt, welche den Computerraum vorzugsweise nutzen dürfen.

Geht man davon aus, dass an allen befragten Schulen praktisch Computer vorhanden sind, lässt die Verwendungsmöglichkeit dieser für den Sprachunterricht noch große Möglichkeiten offen.

Sachsen:

In Sachsen gestaltet sich das Verhältnis des Vorhandenseins von Computern zur Möglichkeit der Nutzung dieser für den Sprachunterricht generell ähnlich, im Vergleich zu Sachsen-Anhalt. Dabei fällt auf, dass hier von immerhin 25 befragten Schulen 14 keinen Computer im Sprachunterricht verwenden können, obwohl an 12 dieser Schulen ein Interesse für dieses Medium bekundet wurde. Das entspricht immerhin 56% der befragten Schulen. Lediglich zwei Englischlehrer geben kein Interesse am Computer an.

Auch an Sachsens Berufsschulen gibt es häufig Probleme mit der Zugangsregelung zu den Computerräumen. So wurden mehrfach unter der Rubrik: - unter welchen Bedingungen – freier Raum mit Computern verfügbar ?- Angaben wie z.B.: " – selten "; "- keine Kapazität für Sprachunterricht vorhanden" ; "- selten, hohe Auslastung" ; "- wenn kein DV – Unterricht ist" ; "- in Unt. –zeit voll belegt" u.ä. gemacht.

Somit bleiben auch hier große Potenzen des Medieneinsatzes ungenutzt, trotz relativ großen Interesses, sowohl auf Schüler – als auch auf Lehrerseite.

Thüringen

Auch in Thüringen ist für 47,3% der Berufsschulen kein Computer im Sprachunterricht nutzbar. Dies entspricht neun von neunzehn befragten Schulen.

An den übrigen 52,7 % der Schulen ist zwar der Computer im Sprachunterricht nutzbar, aber auch hier werden häufig Angaben gemacht, die ähnliche Einschränkungen angeben wie bei den beiden anderen Bundesländern. Auch hier werden häufig Raum - bzw. Planungsprobleme oder Priorität von Informatikfächern als einschränkende - oder Verhinderungsgründe genannt.

Von den neun Berufsschulen, die z.Z. keinen Computer zum Sprachunterricht nutzen können gaben zwei an, auch kein Interesse bzw. keine Verwendungsmöglichkeit für den PC im Sprachunterricht zu sehen. Die überwiegende Zahl ( 7 ) würden sich dagegen den Computer als ergänzendes Medium für die Sprachenausbildung wünschen.

Punkt 3b)

Mit dieser Fragestellung sollte nachgewiesen werden, welche Vorstellungen in Bezug auf Anwendungsmöglichkeiten für den Computer speziell im Englischunterricht vorhanden sind und inwieweit Computersoftware für diesen Fachbereich bekannt ist und genutzt wird bzw. genutzt werden könnte.

Die Auswertung dieses Punktes hat ergeben, dass die große Mehrheit der Lehrerinnen und Lehrer diesem Punkt viel Aufmerksamkeit widmeten, was eine große Resonanz auf diese Fragestellung beweist.

Vorwiegende Nutzungsmöglichkeiten sehen Sprachlehrer vor allem für die Anwendung von Grammatik und Vokabelprogrammen aber auch die Arbeit mit dem Internet findet beträchtliches Interesse. Die vorwiegend aufgezählten Anwendungsvorstellungen und Praktiken sollen in nachfolgenden Tabellen verdeutlichen, welche Anwendungsmöglichkeiten größeres Interesse finden und welche eher selten genutzt werden. Wichtig erscheint in diesem Zusammenhang noch der Hinweis, dass besonders an berufsbildenden Schulen unterschiedliche Bezüge hinsichtlich des Computereinsatzes in Beziehung auf die jeweiligen Fachbereiche vorhanden sind. Dies bedeutet, dass z.B. in den Ausbildungsrichtungen: Wirtschaftsassistenten, Wirtschaft und Verwaltung, Internationale Touristikassistenten, Fremdsprachensekretäre / -korrespondenten, kaufmännische Assistenten sowie Bürokauffrau / -mann und Kauffrau / -mann für Bürokommunikation u.ä. ein gesteigertes Interesse an Geschäftskommunikation über spezielle Software oder über E-Mail vorherrscht.

Zur Erläuterung des Tabellenaufbaus und der Bewertungskriterien:

Die in den Tabellen verwendeten Merkmale wurden ausgewählt, da hierzu die meisten vergleichbaren Angaben gemacht wurden. Dabei wurden oft noch detailliertere Angaben zu den jeweiligen Unterpunkten gemacht, die auf Grund der Bewertungsrealisierung jedoch der Einfachheit wegen unter die angegebenen Kriterien eingefügt wurden. Beispiel: Angabe: " – Schreiben von Geschäftsbriefen" à Einordnung unter Schreibprogramme

Das Feld andere bezieht sich auf alle Angaben, die nicht in die angegebenen Felder einzuordnen sind oder die zu allgemein gehalten wurden wie z.B.: " Lernsoftware" oder " Lernprogramme" aber auch : "individuelle häusliche Arbeit", " Selbststudium" u.ä.

In den meisten Fällen wurden gleich mehrere denkbare oder bereits angewendete Möglichkeiten angegeben.

Sachsen-Anhalt:

Text- arbeit	Voka-bel- trainer	Gram-matik	Sprach- pro-gramme	Internet	Wörter- bücher	Kommu- nikation	Schreib- pro-gramme	an-dere
4	4	5	3	7	3	2	2	4

keine Angaben: 0

Sachsen:

Text- arbeit	Voka-bel- trainer	Gram-matik	Sprach- pro-gramme	Internet	Wörter- bücher	Kommu- nikation	Schreib- pro-gramme	an-dere
3	7	10	8	11	1	2	5	5

keine Angaben: 5

Thüringen:

Text- arbeit	Voka-bel- trainer	Gram-matik	Sprach- pro-gramme	Internet	Wörter- bücher	Kommu- nikation	Schreib- pro-gramme	an-dere
1	6	4	1	6	1	5	6	9

keine Angaben: 1

Fazit:

Die Möglichkeit des Computereinsatzes sind äußerst umfangreich und werden von den meisten Lehrerinnen und Lehrern auch als nutzbringend erachtet. Dabei wird in allen drei Bundesländern eine große Bandbreite der Nutzungsmöglichkeiten berücksichtigt, wobei besonders dem Internet überall beträchtliche Bedeutung beigemessen wird.

Ein direkter Vergleich ist dabei jedoch recht schwierig zu realisieren, da die bevorzugten Anwendungsgebiete je nach Ausbildungsrichtung unterschiedliche Gewichtung haben, was besonders auf die Gebiete Kommunikation und Schreibprogramme zutrifft.

Punkt 4.):

Dieser Punkt bezieht sich ausschließlich auf die Nutzung des Internet im Englischunterricht berufsbildender Schulen, wobei ein direkter Zusammenhang zu den Punkten 2) und 3b) besteht. Daher soll hier auch nur kurz auf diesen Punkt eingegangen werden.

Punkt 4a)

Zunächst soll nochmals rein zahlenmäßig gegenübergestellt werden, wie sich das Verhältnis des Vorhandenseins von Internetarbeitsplätzen an den einzelnen Schulen zu Anwendungsmöglichkeiten im Englischunterricht gestaltet. Da, wie bereits festgestellt, an allen befragten Schulen Internetanschluss vorhanden ist, kann jeweils von 100% Ausstattungsgrad ausgegangen werden, was auch für die Bundesländer Sachsen und Thüringen zutrifft.

So nutzen laut Umfrageergebnis in Sachsen-Anhalt 53,8%, in Thüringen 47,40% und in Sachsen gar nur 33.3% der Schulen das Internet im Sprachunterricht. Somit ergibt sich für das Medium Internet graphisch folgende Gegenüberstellung:

1= Sachsen-Anhalt

2= Sachsen

3= Thüringen

Von denjenigen Schulen, die das Internet nicht oder noch nicht für den Englischunterricht nutzen können, gaben folgende Anteile an, dieses nutzen zu wollen, sofern Möglichkeiten dazu bestünden.

Sachsen-Anhalt:

5 Schulen würden das Internet gerne nutzen, eine "vielleicht" und eine Schule sieht keinen Nutzungsbedarf.

Sachsen:

Auch an Sachsens Berufsschulen ohne Internetzugang für den Sprachensektor sieht die Mehrheit aller Lehrerinnen und Lehrer einen Bedarf an diesem Medium. So gaben 13 Schulen an, das Internet nutzen zu wollen, eine sieht einen eventuellen Bedarf, zwei gaben kein Interesse an diesem Medium an und nur zwei Schulen machten keine Angaben zu diesem Befragungspunkt.

Thüringen:

Erwartungsgemäß ist auch in Thüringen die überwiegende Zahl der Lehrkräfte an einer Internetnutzung interessiert. So meldeten neun der verbleibenden zehn Schulen Bedarf am Internet, eine entschied sich gegen eine mögliche Nutzung und eine gab ein mögliches Interesse an. An vier Schulen wurden außerdem widersprüchliche Angaben zu Punkt 2a) gemacht.

Fazit:

Unumstritten bleibt die Tatsache, dass an denjenigen Schulen, die keine Möglichkeit der Internetnutzung für den Sprachunterricht besitzen, die größte Mehrzahl der Lehrerinnen und Lehrer an einer Integration des Internet in den Englischunterricht interessiert sind, wie aus folgender Übersicht deutlich wird.

Diese Aussage trifft auf alle drei Bundesländer gleichermaßen zu, wenngleich auch leichte Abweichungen der Befragungsergebnisse vorliegen.

ڤ Anteil der Schulen die das Internet nutzen wollen

ڤ Anteil der Schulen die das Internet nicht nutzen wollen

ڤ Anteil der Schulen die keine oder widersprüchliche Angaben machten

Punkt 4b)

Die Angaben zu Anwendungsmöglichkeiten des Internet im Sprachunterricht variieren ähnlich denen des Computereinsatzes, wobei auch in diesem Punkt den einzelnen Fachrichtungen besonderes Augenmerk zugewandt wird und einige Anwendungsbereiche deshalb sehr speziell formuliert wurden. Dabei sind die Anwendungsgebiete so breit gefächert, dass ein direkter Vergleich der verschiedenen Möglichkeiten nur bedingt einen Sinn macht. Die Bandbreite reicht von Lesen fremdsprachlicher Zeitungen und Zeitschriften über Materialsammlungen für landeskundliche Projekte bis hin zu sehr speziellen Themenbereichen wie Online-Banking für Bereiche des Finanz – und Bankenwesens oder ähnliche themenbezogene Anwendungen. Großen Zuspruch erfährt auch der Bereich E-Mail und Kontaktaufnahme mit Partnerschulen. Diese beiden Möglichkeiten sind, zusammen mit Projektarbeit, sehr häufig genannt, so dass sich hier eine zahlenmäßige Erfassung lohnt. Auch die Gewinnung und Sammlung von Informationen stehen in der Anwendung des Internet für den Englischunterricht an meistgenannter Position.

Diese vier Bereiche werden von den Lehrerinnen und Lehrern neben den bereits erwähnten vielfältigen und z.T. sehr fachspezifischen anderen Verwendungsvorstellungen in folgender Häufigkeit genannt:

Sachsen-Anhalt: von 13

E-Mail	Partnerschulen	Informations- beschaffung	Projektarbeit
2	3	6	2

Sachsen: von 25

E-Mail	Partnerschulen	Informations- beschaffung	Projektarbeit
2	4	14	3

Thüringen: von 19

E-Mail	Partnerschulen	Informations- beschaffung	Projektarbeit
7	2	7	3

Außerdem sehen viele Lehrer im Internet eine Möglichkeit, sich mit Kollegen auszutauschen.

Punkt 5.)

In diesem Punkt soll erfasst werden, ob, und wenn ja, wie viele der Schulen bereits in Kontakt mit ausländischen Partnerschulen oder –klassen stehen. Die Annahme, dass die Ergebnisse dabei natürlicherweise eng in Zusammenhang mit Punkt 3a) der Befragung stehen und sich deshalb vorwiegend auf die Schulen, die die notwendige Computerausstattung für E-Mail Kontakte besitzen und auch nutzen können beziehen müssten, trifft dabei aber nicht vollständig zu. An einigen Schulen besteht demnach Kontakt zu Partnerschulen im Ausland, obwohl an den Schulen selbst keine Nutzungsmöglichkeiten für Computer und Internet angegeben wurden. Da oft keine weiteren Erläuterungen zu diesen Zusammenhängen gemacht wurden, besteht die Annahme, dass diese Kontakte in privater Initiative geknüpft und am Leben gehalten werden.

In einem Falle bei dem zwar Verbindung zu Partnerschulen besteht, wird dieser sogar, auf Grund fehlender Computernutzungsmöglichkeiten an der Schule, über Schülerkontakte realisiert.

Häufig wurden auch zusätzliche Angaben über geplante Kontakte gemacht, vor allem dort, wo in naher Zukunft Computer für den Englischunterricht zugänglich gemacht werden sollen.

Erstaunlicherweise werden die Auslandsverbindungen an vielen Schulen nicht im Unterricht selbst genutzt, sondern auf Freizeitaktivitäten verlagert.

Die Ergebnisse der Befragung stellen sich im Einzelnen wie folgt dar.:

Sachsen-Anhalt:

1= Sachsen-Anhalt ڤ= Anteil der Schulen ohne

Partnerkontakte

2= Sachsen ڤ= Anteil der Schulen mit nicht im

3= Thüringen Unterricht genutzten Partnerkontakten

ڤ= Anteil der Schulen, die Partnerkontakte

im Unterricht nutzen

Punkt 6.)

Hier wird die Nutzung der angegebenen Internetadresse hinterfragt, um auf deren praktische Anwendung im Bereich berufsbildender Schulen schließen zu können.

Dabei kommt naturgemäß für Sachsen die größte Wahrscheinlichkeit für eine Nutzung in Frage. Dort kreuzten dann auch erwartungsgemäß mit 5 Meldungen die meisten Schulen das Feld "JA" an, von welchen drei diese Adresse auch für ihre unterrichtliche Tätigkeit anwenden. In Sachsen-Anhalt ist die angegebene Adresse zumindest einer Lehrerin / Lehrer bekannt, wird dort aber nicht für den Unterricht verwendet. In Thüringen ist diese Adresse bisher gänzlich unbekannt, wobei hier, wie auch in den anderen beiden Bundesländern im Zusammenhang mit der durchgeführten Befragung zumindest teilweise ein Interesse bekundet wurde, sich der Adresse zukünftig zuwenden zu wollen.

Punkt 7.)

Hintergrund dieses Fragepunktes ist die Vermutung, dass viele Lehrerinnen und Lehrer trotz oftmals eingeschränkter oder schlicht nicht vorhandener Möglichkeiten der Computernutzung an den Schulen, dennoch dieses Medium zur Unterrichtsvorbereitung heranziehen, da sich die Möglichkeiten die der Computer erlaubt, für die meisten Belange der Unterrichtsvorbereitung anbieten. Dabei werden in den meisten Fällen private Computer genutzt. Das Ergebnis der Befragung übertrifft in diesem Punkt dennoch weit die vorherigen Erwartungen.

Sachsen-Anhalt:

Hier bedienen sich 12 von 13 der befragten Lehrerinnen und Lehrers eines Computers zur Unterrichtsvorbereitung, was immerhin 92,3% (!) entspricht.

Nur eine Meldung bescheinigte keine Computernutzung, jedoch mit dem Hinweis, diesen in naher Zukunft ebenfalls einsetzen zu wollen.

Sachsen:

Noch umfangreicher wird der Computer bei Sächsischen Lehrerinnen / Lehrern zur Unterrichtsvorbereitung genutzt. Hier gaben alle 25 Lehrerinnen und Lehrer an, einen PC für diese Zwecke zu verwenden. Damit wird der Computer in 100% (!) aller befragten Schulen zu Nutze gezogen.

Thüringen:

Im Freistaat Thüringen sieht die Bilanz zwar gesamtgesehen ebenfalls gut aus, dennoch nutzen 5 von 19 Lehrerinnen und Lehrern keinen Computer zur Unterrichtsvorbereitung. Somit gaben 13 Schulen eine Verwendung an, was einem Prozentsatz von 68,4% entspricht. Davon gab eine Lehrerin / Lehrer an, bereits Vorbereitungen für eine zukünftige Nutzung des Computers getroffen zu haben und in einem Falle wurde die gesamte Seite schlicht übersehen, so dass hier keine Aussage getroffen werden konnte. Lässt man diesen Fall aus der Gesamtbewertung heraus, ergibt sich ein derzeitiger Nutzungsgrad von 72,2%.

In der Diagrammdarstellung sieht die Zusammensetzung folgendermaßen aus:

ڤ= genutzter Anteil

ڤ= nichtgenutzter Anteil

Ähnlich gering wie im ersten Teil der Fragestellung fallen die Unterschiede im zweiten Teil aus. Die Frage nach dem ’ Wofür? ’ beantworteten in Sachsen-Anhalt 9 Lehrerinnen und Lehrer indem sie aussagen, den Computer nur zur Gestaltung von Arbeitsblättern und Folien zu verwenden. Vier Lehrerinnen und Lehrer bereiten ihren gesamten Unterricht mittels Computer vor und 10 nutzen das Internet, um Texte, Arbeitsblätter, Fragekataloge u.ä. zu beziehen. Dabei fällt auf, dass in der überwiegenden Zahl der Fälle die Punkte eins und drei in diesem Abschnitt gemeinsam angekreuzt wurden.

In Sachsen nutzen 21 Pädagoginnen / Pädagogen den Computer für die Gestaltung von Arbeitsblättern und Folien und 20 gaben an, verstärkt mit dem Internet zu arbeiten. Hier läuft in drei Fällen die gesamte Unterrichtsvorbereitung unter Zuhilfenahme des Computers, wobei ein Teil der Befragten diese Antwortmöglichkeit zwar ankreuzte, sie jedoch mit einschränkenden Zusätzen wie z.B.: " ein Großteil " oder " fast " ergänzten.

Für Thüringen lässt sich feststellen, dass 9 von 13 Lehrerinnen / Lehrern Arbeitsblätter und Folien mittels Computer gestalten. 11 von 13 beziehen einen Teil Ihrer Materialien per Internet und 4 verwenden den Computer für ihre gesamte Unterrichtsvorbereitung. Auch hier fällt eine Aussage komplett aus der Bewertung, da in diesem Fall diese Seite der Umfrageliste nicht bearbeitet wurde.

Graphisch ergibt sich somit folgende Darstellung:

ڤ= Verwendung des PC zur Gestaltung von Arbeitsblättern und Folien

ڤ= Nutzung des Internet zur Unterrichtsvorbereitung

ڤ= gesamte Unterrichtsvorbereitung über Computer

Ein Teil der Lehrerinnen und Lehrer gaben im Feld ’ – Weitere Anwendungen’ außerdem eine Reihe von Verwendungsmöglichkeiten für außerunterrichtliche Tätigkeiten an, wie beispielsweise " Fachkonferenzarbeit ", " englische Literaturbestellungen " oder " Ausarbeitung von Leistungskontrollen und Klausuren" bzw. " Lerntestes" sowie auch " Textgewinnung " und "Lesen von Fachzeitschriften", " Chatten " und im allgemeinen Nutzung englischsprachiger Quellen zur Informationsgewinnung und - erweiterung. In einem Fall wird der PC sogar zur "außerunterrichtlichen Kommunikation mit Schülern / Lehrern / Weiterbildung " genutzt und interessant erscheint auch die Angabe

" Unterrichtsnachbereitung (z.B. Zensurenlisten) ; Vorbereitung von Schulfahrten ". Somit stellt der Computer ein, mittlerweile nahezu unverzichtbares Hilfsmittel des Lehrers zur Unterrichtsvorbereitung dar, was die Auswertung der Umfrageergebnisse in besonderem Maße verdeutlicht.

Fazit:

Hat sich der fächerübergreifende Umgang mit dem Computer leider auch noch nicht vollständig als ergänzendes Medium für den Unterricht an den berufsbildenden Schulen durchgesetzt, so sieht die Anwendung dieses Mediums im häuslichen Bereich der Lehrerinnen und Lehrer ganz anders aus. Wie das Ergebnis der Umfrage verdeutlicht, ist hier eine nahezu 100%ige Ausnutzung dieses vielseitig verwendbaren Mediums zu unterrichtsvor- und nachbereitenden Arbeiten, wie auch als Informationsquelle und Verwaltungsmanager zu verzeichnen.

Punkt 8.)

Punkt 8. der Umfrage versucht der Problemstellung der Lehreraus –und –weiterbildung nachzugehen. Es soll verdeutlicht werden, inwieweit seitens der Schulen die Problematik Medienpädagogik / Mediendidaktik / Mediennutzung für den Unterricht in Angriff genommen wird. Dabei steht im Vordergrund der Fragestellung, ob überhaupt Weiterbildungsmaßnahmen angeboten werden, in welchem Umfang und wenn ja, inwieweit diese von den Lehrerinnen und Lehrern schließlich realisiert werden.

Dabei wurden folgende Werte ermittelt:

Sachsen-Anhalt:

An 10 der befragten Schulen wurden Weiterbildungsmaßnahmen zur Anwendung des PC im Unterricht angeboten, nur drei Schulen kreuzten diese Frage mit "NEIN" an.

Von den 10 Angeboten wurden letztlich 9 genutzt. Die Angaben bezüglich des Umfanges der Veranstaltungen sind äußerst unterschiedlich. In einem Falle wurde ein 58 Stunden Kurs für zwei Kolleginnen / Kollegen angegeben, in anderen Fällen reichen die Umfangsangaben von 10 Stunden über 1 x jährlich bis zu 90 Minuten.

Sachsen:

Auch hier liegen 23 Angebotsmeldungen vor, lediglich zwei Lehrerinnen / Lehrer erhielten kein Angebot bezüglich einer Weiterbildung für den Umgang mit dem PC. Genutzt wurden die Angebote in 12 Fällen, immerhin 9 Lehrerinnen / Lehrer nahmen die Angebote nicht an, wobei keine Angaben über evtl. Gründe dieser Nichtteilnahme gemacht wurden.

Auch über den Umfang der jeweiligen Veranstaltungen liegen nur wenige Aussagen vor. Diese reichen von einem 3 – Tage Kurs über sporadische Angebote bis 1 x jährlich.

Thüringen:

In Thüringen erhielten 13 Lehrerinnen / Lehrer Weiterbildungsangebote zur Computernutzung, von denen 10 diese auch wahrnahmen. In einem Fall erfolgte keine Teilnahme, da hier ein eigenes Projekt angemeldet wurde, in einem weiteren Fall war keine Teilnahme möglich, da offenbar das Kontingent dieser Veranstaltung nicht ausreichte. An fünf Schulen wurden keine derartigen Angebote unterbreitet.

Über den jeweiligen Umfang der Weiterbildungsmaßnahmen liegen zahlreiche Aussagen vor, diese reichen von 4 bis 5 Veranstaltungen über Mehrtageskurse und 1 x pro Quartal stattfindende Maßnahmen bis zu Wochenlehrgängen, welche die Mehrzahl der gemachten Angaben betreffen. In einigen Fällen wurde angemerkt, dass die Teilnahme zwar angemeldet sei, die Lehrgänge jedoch erst noch stattfinden werden.

Der besseren Übersicht wegen, werden nachfolgend die Angaben aller drei befragten Bundesländer nochmals graphisch dargestellt.

ڤ = angebotene Weiterbildungsmaßnahmen

ڤ = genutzte Weiterbildungsmaßnahmen

Schlussfolgerungen und Handlungsempfehlungen

Festzuhalten bleibt, dass die Anstrengungen der einzelnen Bundesländer im Hinblick auf Beschaffung und Ausstattung der berufsbildenden Schulen mit "neuen Medien" bereits Früchte trägt. Dies beweisen u.a. die Ausstattungsmerkmale der an der Befragung beteiligten Schulen. Besonders hervorzuheben ist in diesem Zusammenhang der hohe Grad an Computer- und Internetausstattung, der sich gesamtgesehen mit annähernd 100% deutlich von den anderen Medien abhebt. In diesem Punkt kann daher festgestellt werden, dass der Großteil der Schulen aller drei Bundesländer den Bestrebungen der Forderung nach Medienerziehung und Erlangung von Medienkompetenz bereits Rechnung trägt. Allerdings hat die Befragung auch deutlich gemacht, dass gerade in Bezug auf die Fremdsprachenausbildung ( und hier insbesondere des Englischunterrichtes ) noch große Reserven mobilisiert werden müssen, um diese Medien auch diesen Bereichen besser zugänglich zu machen. Besonders deutlich wird diese Aussage in Punkt 3a) der Befragung aus dem hervorgeht, dass in vielen Fällen die Einschränkungen in der Nutzung der Computerkabinette besonders für die Englischausbildung den Interessen der Lehrerinnen und Lehrer aber auch denen der Schüler noch in hohem Maße entgegenstehen. In diesem Bereich wird der Forderung nach fächerübergreifendem Einsatz dieser Medien noch nicht in ausreichendem Umfang Rechnung getragen und die Möglichkeiten des Computers als auch die der Internetanwendung als nützliche Werkzeuge zum Fremdsprachenerwerb kommen noch zu wenig zur Wirkung. Dies belegen sowohl die in der Befragung gemachten Aussagen, aber auch persönlich geführte Gespräche zu diesem Punkt mit Lehrerinnen und Lehrern verschiedener Schulen. Es ergibt sich also die Forderung, die Vermittlung von Medienkompetenz stärker in den Fremdsprachenunterricht einfließen zu lassen.

Dies setzt allerdings voraus, dass seitens der Schulen eine noch größere Öffnung stattfinden muss, um eine bessere Verschränkung von fachbezogenen

Inhalten und der Anwendung moderner Medien im Unterricht zu fördern. Als "Hemmschuh" erscheint in diesem Zusammenhang in vielen Fällen ein gewisses Festkleben am Lehrplan deutlich spürbar. Man gewinnt häufig den Eindruck, dass nicht das angestrebte Resultat, nämlich die Erlangung von Sprachkompetenz durch die Schüler im Vordergrund steht, sondern vielmehr die Einhaltung der vorgegebenen Reihenfolge der Stoffbearbeitung in Form eines festgelegten Weges dorthin.

Auch die Auswahl und Beschaffung von, auf den Fremdsprachenunterricht zugeschnittener Software erscheint zumeist sowohl problematisch als auch unübersichtlich und vor allem kostenintensiv. Dabei ist anzumerken, dass nicht alle vermarkteten Produkte kompatibel sind und es damit ständiger Nachbesserung und Aktualisierung bedarf. Für den Lehrer/ die Lehrerin bedeutet dies u.a. intensive Beschäftigung mit einer großen Auswahl von Produkten, was wiederum zeit- und kostenintensiv ist. Auch dieser Punkt scheint das oftmals zögerliche Herangehen an computergestützten Fremdsprachenunterricht auf Seiten der Lehrer zu begründen. Vor allem interaktive Lernprogramme, auf die es im schulischen Bereich besonders ankommt, bewegen sich in aller Regel in sehr kostenintensiven Bereichen.

Im Hinblick auf die aus Punkt 3b gewonnenen Erkenntnisse sehen Lehrerinnen und Lehrer vor allem in Bezug auf Vokabeltrainer und Grammatikprogramme umfangreiche Verwendungsmöglichkeiten. Landeskundliche Aspekte sind vor allem in Verbindung mit dem Internet von Interesse. Dabei spielt vermutlich auch eine Rolle, dass Internetarbeit in aller Regel weniger aufwändig erscheint und damit leichter vorzubereiten und auch in der Anwendung einfacher zu realisieren ist. Die Umfrageergebnisse unter den Punkten 4a und 4b bestätigen dies in deutlicher Form.

Unbestritten erscheint ein großes Schülerinteresse an der Verwendung bzw. Einbeziehung moderner Medien in den Fremdsprachenunterricht ( s. auch Punkt 1c der Befragung ). Vor allem in Hinblick auf spielerisches und experimentell - entdeckendes Lernen bietet sich der Einsatz von Computer und Internet geradezu an. Dass diese Unterrichtsmedien den Interessen der überwiegenden Mehrzahl der Schülerinnen und Schüler entspricht belegen u.a.

empirische Untersuchungen zu dieser Thematik wie z.B. in: Hamm, Medien als Bildungsaufgabe in Ost und West: 11 ff.

Als erstaunlich ist die Häufigkeit der Verwendung des Computers zur Unterrichtsvorbereitung der Lehrerinnen und Lehrer zu bewerten ( siehe Punkt 7.) der Auswertung. Auch an diesem Anteil ist erkennbar, welche Rolle dieses technische Instrument im Rahmen der Medienvielfalt im Englischunterricht an berufsbildenden Schulen einnehmen könnte und teilweise bereits einnimmt.

Eine weitere, aus der Befragung gewonnene Erkenntnis ist die Tatsache, dass

erhebliche Unterschiede sowohl in den Angeboten als auch in der Ausnutzung von Lehrerfort- und – weiterbildungsmaßnahmen bestehen. In diesem Bereich differieren die aus der Befragung gewonnenen Angaben zwar insgesamt erheblich, dennoch erscheint gesamtgesehen auch hier eine der Fremdsprachenausbildung angemessenere Planung und Umsetzung dieser Maßnahmen erforderlich. In diesem Zusammenhang ergeben sich gleichzeitig neue Erfordernisse an die mit der Lehramtsausbildung betrauten Universitäten und Hochschulen, den Ansprüchen von Medienkompetenz und Medienpädagogik verstärkt Rechnung zu tragen und diese als Schlüsselqualifikationen bereits während der Ausbildung stärker auszuprägen. Somit dokumentiert die Befragung in ihrer Gesamtheit, dass den Forderungen nach Medienkompetenz einerseits mit großen Anstrengungen in allen drei Bundesländern nachgegangen wird, andererseits aber noch deutliche Lücken hinsichtlich deren Umsetzung in alle Fachbereiche und insbesondere natürlich auch in den hier näher untersuchten Bereich der Sprachausbildung bestehen, die es möglichst schnell zu schließen gilt.

Fragebogen: "Neue Medien im Sprachunterricht"

Die Verbreitung und Nutzung neuer Medien im Sprachunterricht berufsbildender Schulen in den Bundesländern Thüringen, Sachsen und Sachsen-Anhalt:

Angaben zur Schule: Bundesland: Sachsen ٱ

Thüringen ٱ

Sachsen Anhalt ٱ

Anzahl der Schüler: .........................

Ausbildungsberufe: .......................... ..........................

.......................... ...........................

.......................... ............................

1. a) Welche der aufgeführten Medien sind an Ihrer Schule vorhanden ?

Wie oft, in welchen bzw. wie vielen Räumen sind sie vorhanden?
Welche dieser Medien finden bei Ihren Schülern besonderen Anklang?

a) b) c) Bemerkungen

Videorecorder ٱ .......................................... ٱ ...........................

Videokamera ٱ .......................................... ٱ ...........................

Computer ٱ .......................................... ٱ ...........................

Internet ٱ .......................................... ٱ ...........................

2. a) Welche dieser Medien nutzen Sie im Englischunterricht ?

Wie oft ( täglich, wöchentlich, 1,2,... mal im Monat, .........)

a) b)

Videorecorder ٱ ..........................................

Videokamera ٱ ..........................................

Computer ٱ ..........................................

Internet ٱ ..........................................

3. a) Haben Sie die Möglichkeiten Computer für den Sprachunterricht zu nutzen ?

JA ٱ NEIN ٱ

wenn "JA":

Unter welchen Bedingungen ?

- freier Raum mit Computern verfügbar ? .............................................................

- Zugangsberechtigung für den Computerraum ? ................................................

wenn "NEIN":

Würden Sie einen Computer nutzen, wenn Sie die Möglichkeit hätten?

JA ٱ NEIN ٱ

b) Welche Anwendungsmöglichkeiten für den PC im Sprachunterricht haben Sie

schon genutzt bzw. könnten Sie sich vorstellen ?

...................................................................................................................................

4. a) Haben Sie die Möglichkeit, das Internet im Sprachunterricht zu nutzen ?

JA ٱ NEIN ٱ

Wenn " JA" :

Unter welchen Bedingungen ?

An jedem Computer möglich? ............................................................................

wenn "NEIN":

Würden Sie das Internet nutzen, wenn Sie die Möglichkeit hätten?

JA ٱ NEIN ٱ

b) Welche Anwendungsmöglichkeiten für das Internet im Sprachunterricht haben

Sie schon genutzt bzw. könnten Sie sich vorstellen ?

...................................................................................................................................

5. Bestehen E -mail – Verbindungen ins Ausland zu Partnerschulen bzw. –

klassen ?

JA ٱ NEIN ٱ

Wenn " JA" :

Werden sie für den Unterricht genutzt ? Wie ? ........................................................

..................................................................................................................................

6. Ist Ihnen die Internetadresse http://www.tu-chemnitz.de/InternetGrammar/

bekannt ?

JA ٱ NEIN ٱ

Wenn " JA" :

- Wird Sie von Ihnen zum Lesen oder zum Schreiben genutzt ?

...................................................................................................................................

7. Nutzen Sie zu Ihrer Unterrichtsvorbereitung einen Computer ?

JA ٱ NEIN ٱ

Wenn " JA" :

- Nur zur Gestaltung von Arbeitsblättern und Folien ? ٱ

- Ihre gesamte Unterrichtsvorbereitung erfolgt über den Computer ? ٱ

- Sie nutzen das Internet, um Texte, Arbeitsblätter, Fragenkataloge usw. ٱ

zu beziehen ?

- Weitere Anwendungen :..........................................................................................

.................................................................................................................................

8. Wurden Ihnen Weiterbildungsmaßnahmen zur Anwendung des PC im Unterricht

angeboten ?

JA ٱ NEIN ٱ

Wenn " JA" :

- Wurden diese von Ihnen genutzt ? JA ٱ NEIN ٱ

- In welchem Umfang ? ............................................................................................

................................................................................................................................

Bibliographie

Albrecht, G. / Allwardt, U. / Uhlig,P. / Weinreuter, E. (1981). Handbuch Medienarbeit: Medienanalyse, Medieneinordnung, Medienwirkung. Opladen: Leske Verlag + Budrich GmbH.

Bauer, Thomas A. (1979). Medienpädagogik: Einführung und Grundlegung. [ I. Theorie – Diskussion: Der Kommunikationssinn.] Wien, Köln, Graz: Hermann Böhlhaus Nachf.

Biermann, R./ Schulte, H. (1997). Studien zur Pädagogik: Leben mit Medien – Lernen mit Medien: Fallstudien zum medienpädagogischen Handeln in der Schule. Frankfurt am Main: Europäischer Verlag der Wissenschaften.

Erlinger, Hans Dieter ( 1997 ). Neue Medien - Edutainment - Medienkompetenz : Deutschunterricht im Wandel. München: KoPäd Verlag.

Eschenauer, Barbara ( 1989 ). Medienpädagogik in den Lehrplänen: Eine Inhaltsanalyse zu den Curricula der allgemeinbildenden Schulen im Auftrag der Bertelsmannstiftung. Gütersloh: Verlag Bertelsmann Stiftung

Fleming, Dan (1993). Media Teaching. Oxford etc.: Blackwell.

Haase, F./ Doelker C. (1998 ). Texte über Medien – Medien über Medien. Baden – Baden: NOMOS Verlagsgesellschaft

Hagemann / Neubauer / Tulodziecki / Zimmermann (1979). Medienpädagogik: Medienpraxis, Medientheorie. Köln: Verlagsgesellschaft Schulfernsehen.

Hamm, Ingrid (1992).Medienkompetenz als Hreausforderung an Schule und Bildung: Ein deutsch-amerikanischer Dialog. Gütersloh: Verlag Bertelsmann Stiftung.

Hamm, Ingrid (1993). Medien als Bildungsaufgabe in Ost und in West: Nutzdaten – Konzepte – Erfahrungsberichte . Gütersloh: Verlag Bertelsmann Stiftung.

Hoelscher, Gerald R. (1994). Kind und Computer: Spielen und Lernen am PC. Berlin etc.: Springer Verlag

Hüther,J. / Schorb, B. / Lohoff, G. (1990). Grundbegriffe der Medienpädagogik: Wörterbuch für Studium und Praxis. Ehningen bei Böblingen: Expert Verlag.

Issing, Ludwig J. (1988). Medienpädagogik im Informationszeitalter. Weinheim: Deutscher Studien Verlag.

Kolfhaus, Stephan u.a. (1990 ). Neue Medien und außerschulische Bildung: Herausforderung oder Ohnmacht der Pädagogik?. Ehningen bei Böblingen: Expert Verlag.

Miot, Walter (1992). Medienforschung und Medienpraxis: Grundlagen für Theorie und Praxis der Medienarbeit. Frankfurt a.M.: Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung.

Thume, Karl-Heinz (1996). Computereinsatz im Englischunterricht : -Textarbeit – Landeskunde – Telekommunikation - . [ Bericht des Arbeitskreises " Entwicklung von Unterrichtsmodellen zum Computereinsatz verschiedener Schularten, insbesondere zu Landeskunde und Textanalyse".] Augsburg: Zentralstelle für Computer im Unterricht.

Rüschoff,Bernd / Wolff, Dieter (1999 ). Forum Sprache: Fremdsprachenlernen in der Wissensgesellschaft: Zum Einsatz der neuen Technologien in Schule und Unterricht. Ismaning: Max Hueber Verlag.

Schell,Fred / Stolzenburg, Elke / Theunert, Helga (1999 ). Medienkompetenz: grundlagen und pädagogisches Handeln. München: KoPäd Verlag.

Thume, Karl-Heinz (1996). Computereinsatz im Englischunterricht: -Vorzüge computergestützten Lernens – Software für den Unterricht – Beispiele aus der Unterrichtspraxis zu Textarbeit und Landeskunde -. Augsburg: Zentralstelle für Computer im Unterricht.

Thume, Karl-Heinz (1999) BUS 38. Augsburg: Zentralstelle für Computer im Unterricht.